برای روشن شدن مقصود از « فلسفه ی تعلیم و تربیت اسلامی»، نخست باید معانی واژه های به کار رفته در این ترکیب را بررسی کنیم، و آن گاه با اشاره به تعریف های گوناگونی که برای اصطلاح « فلسفه ی تعلیم و تربیت» بیان شده است، منظور از آن را در این نوشتار مشخص سازیم.

۱- فلسفه
« فلسفه» در اصل واژه ای یونانی و به معنای « دوست داشتن دانش» است. فیثاغورس ( حدود ۵۸۰-۴۹۷ ق.م) ظاهراً نخستین متفکری بود (۱) که در برابر کسانی که به گزاف خود را دانشمند ( سوفیست) می نامیدند، متواضعانه عنوان فیلسوف ( دوستدار دانش) را برای خود برگزید (۲). این واژه به تدریج به مجموعه ای از دانش ها، که گروهی از اندیشمندان یونانی مانند سقراط، افلاطون (۴۲۸-۳۴۷ ق.م) و ارسطو (۳۸۵-۳۲۲ ق.م) به ترویج آنها می پرداختند، اطلاق شد. در تقسیمی معروف که به ارسطو منسوب است و فیلسوفان مسلمان نیز از آن بهره برده اند (۳)، مسائل فلسفی در دو قسم « نظری» و « عملی» دسته بندی شده اند. (۴) فلسفه ی نظری خود مشتمل بر سه بخش الهیات، ریاضیات و طبیعیات بوده و فلسفه ی عملی نیز به سه بخش اخلاق، تدبیر منزل و سیاست مدن تقسیم شده است. با در نظر گرفتن دانش های مختلفی که ذیل هر یک از این اقسام شش گانه جای داشتند، (۵) روشن می شود که فلسفه در کاربرد نخستین خود، بیشتر علوم رایج در آن زمان را در بر می گرفته است. امروزه همه ی این علوم استقلال یافته و تنها الهیات (۶) را برای فلسفه واگذاشته اند؛ هرچند برخی از اندیشمندان غربی سه علم منطق، معرفت شناسی و اخلاق (۷) را همچنان از بخش های فلسفه می شمارند. (۸)
به هرحال، شاید به دلیل گستردگی و تنوع دانش های فلسفی بوده است که فیلسوفان برای تعریف فلسفه به تعبیراتی کلی مانند « شناخت حقیقت اشیاء» (۹) روی آورده و گاه برای بیان غایت آن، مضامینی از این دست را به کار برده اند که انسان با فراگیری فلسفه، عالمی عقلی شبیه جهان خارج از ذهن خواهد شد. (۱۰) امروزه هرچند از تنوع این دانش ها کاسته شده است، تفاوت های فراوان میان مکاتب مختلف فلسفی گروهی را همچنان بر آن داشته که تعریف فلسفه را دشوار یا ناممکن بشمارند.
افزون بر کاربرد یاد شده، واژه ی فلسفه گاه در ترکیب هایی اضافی ( مانند فلسفه ی دین، فلسفه ی اخلاق، فلسفه ی تاریخ، فلسفه ی حقوق و فلسفه ی تعلیم و تربیت) به کار می رود. این ترکیب ها به دانش هایی اشاره دارند که می توان عنوان کلی « فلسفه های مضاف» را برای آنها برگزید. (۱۱) فلسفه های مضاف- بسته به معنای مورد نظر از مضاف الیه شان- خود به دو دسته ی اصلی تقسیم پذیرند:
الف) اگر مضاف الیه علمی از علوم (۱۲) نباشد، ترکیبی از این دست به علمی درجه ی اول اشاره دارد که کار آن بررسی فلسفی ( عقلی) مضاف الیه است. بر همین اساس، برخی از اندیشمندان غربی « فلسفه ی دین» را به « تفکر فلسفی درباره ی دین» تفسیر کرده اند؛ (۱۳) و برخی دیگر از آنان، تعبیر « الهیات فلسفی» را جای گزینی مناسب برای « فلسفه ی دین» دانسته اند. (۱۴)
ب) اگر مضاف الیه علمی از علوم باشد، ترکیب پدید آمده به علمی درجه ی دوم اشاره دارد که به مطالعه ی علم نخست می پردازد و اموری چون مبانی، اهداف و روش آن را بررسی می کند. (۱۵)
براساس آنچه گذشت، ترکیبی مانند « فلسفه ی تاریخ» بسته به این که مقصود از مضاف الیه آن « علم تاریخ» یا « رویدادهای تاریخی» باشد، دو معنای متفاوت خواهد داشت. (۱۶) این دوگانگی معنایی در بسیاری از ترکیب های دیگر نیز به چشم می خورد. برای مثال، گاه مقصود از « فلسفه ی سیاست» « فلسفه ی علم سیاست» است؛ و گاه این ترکیب اضافی به معنای « بررسی فلسفی مسائل سیاسی» به کار می رود و در این صورت، تفاوت چندانی با ترکیب وصفی « فلسفه ی سیاسی» ندارد. (۱۷) با این همه، چنان نیست که کسانی که در ذیل یکی از فلسفه های مضاف به بحث پرداخته اند، همواره به یکی از دو معنای یاد شده ملتزم مانده و از چارچوب آن خارج نشده باشند. به هرحال، اصطلاح « فلسفه ی تعلیم و تربیت» نیز بر همین اساس می تواند معانی متفاوتی بیابد که در ادامه به آنها خواهیم پرداخت.

۲- تعلیم
« تعلیم» واژه ای است عربی از ماده ی علم که به معنای آموزش و یاد دادن است: چنان که « تعلم» نیز به معنای یاد گرفتن است. در معنای این واژه مفهوم « تکرار کردن» و « تدریجی بودن» نیز نهفته است؛ چنان که راغب اصفهانی ( متوفای حدود ۴۲۵ ق) با مقایسه ی میان دو واژه ی « تعلیم» و « اعلام» می گوید:
« اَعلَمتُهُ» و « عَلَّمتُهُ» در اصل به یک معنا هستند؛ جز آن که اعلام به خبر دادن سریع اختصاص یافته و تعلیم مختص آگاهی دادنی است که همراه با تکرار باشد؛ تا در جان فراگیرنده ( متعلم) مؤثر افتد. (۱۸)
متعلق واژه ی تعلیم می تواند امور پسندیده یا ناپسند باشد. همچنین کاربرد این واژه منحصر به آموزش از راه های عادی نیست. نکته ی آخر این که این تعبیر درباره ی آموزش چیزی به حیوانات نیز به کار رفته است. (۱۹)

۳- تربیت
تربیت - که معادل فارسی آن را « پرورش» دانسته اند - از مشتقات ماده ی « ربو» است (۲۰) که به معنای « برآمدگی» و « زیادی» است؛ چنان که به بهره ی پول نیز « ربا» می گویند. همین معنای اصلی در مصدر باب افعال بی هیچ تغییری به جا مانده است؛ چرا که « ارباء» به معنای « زیاد کردن» است: « یمحقُ اللهُ الرِّبا و یُربی الصَّدقات؛ (۲۱) خداوند ربا را ] می کاهد و[ نابود می گرداند و صدقه ها را فزونی می بخشد». از سوی دیگر، از سخنان لغت شناسان و از بررسی کابرد واژه ی تربیت و مشتقات آن در قرآن کریم و روایات چنین برمی آید که ماده ی یاد شده آن گاه که به باب تفعیل می رود، (۲۲) هر نوع « زیاد کردن» ی را در برنمی گیرد؛ بلکه غالباً به معنای رسیدگی به امور موجود زنده ی دیگر - اعم از گیاه، حیوان و انسان - برای دست یابی او به رشد و نمو ظاهری است. اگر این موجود زنده انسان باشد، معمولاً رسیدگی یاد شده به دوران طفولیت وی منحصر می شود. (۲۳) با این همه، نمی توان قاطعانه ادعا کرد که میان کاربرد واژه ی تربیت برای گیاه، حیوان و انسان مشابهتی کامل برقرار است؛ به گونه ای که هنگام به کارگیری آن درباره ی انسان نیز تنها رشد و نمو جسمانی مورد نظر است. به هرحال، قرآن کریم آن گاه که به زحمات پدر و مادر در دوران کودکی اشاره می کند، یکی از مشتقات واژه ی تربیت را به کار می برد (۲۴)؛ چنان که برخی از روایات نیز تربیت را به هفت سال نخست زندگی اختصاص داده اند. (۲۵)
به هرحال، امروزه مقصود بسیاری از اندیشمندان مسلمان از واژه ی تربیت، آنگاه که آن را در برابر تعلیم قرار می دهند و درباره ی انسان به کار می گیرند، « پرورش روحی و معنوی» است. با این حال، استفاده از تعابیری مانند « تربیت بدنی» نیز رواجی فراوان دارد. در اینجا چند نکته درخور توجه اند:
الف) چنان که اشاره شد، واژه ی تربیت درباره ی پرورش گیاه، حیوان و انسان به کار می رود؛ اما کار یک صنعتگر در شکل نو بخشیدن به یک ماده ی بی جان را تربیت نمی گویند. این بدان دلیل است که پرورش مستلزم فعلیت بخشیدن به استعدادهای نهفته و شکوفاسازی آنهاست، در حالی که موجودات بی جان - دست کم براساس فهم عرفی و همگانی ما - چنین استعدادی ندارند. (۲۶)
ب) در پرورش روحی و معنوی انسان. کار مربی عموماً فراهم کردن زمینه هاست. بی تردید عوامل دیگری نیز در جهت دهی به افعال آدمی مؤثرند و در نهایت، اداره و اختیار انسان است که کاری خاص را تحقق می بخشد و مؤلفه های علت تامه را کامل می سازد. (۲۷)
ج) قرآن کریم برای اشاره به پرورش معنوی و اخلاقی از واژه ی « تزکیه» استفاده کرده است؛ چنان که با اشاره به اهداف بعثت می فرماید: « یُزَکِّیهِمْ وَ یُعَلِّمُهُمُ الْکِتَابَ وَ الْحِکْمَةَ؛ (۲۸) تا پاکشان گرداند و کتاب و حکمت به آنان بیاموزد. این واژه اغلب بار ارزشی مثبت دارد (۲۹) و درباره ی آن نوع پرورش که اراده ی شخص پرورش یابنده در آن مؤثر است، به کار می رود.

۴- اسلام
پیش از آنکه به معرفی اجمالی دین اسلام بپردازیم، شایسته است به تعریفی از دین اشاره کنیم. تاکنون تعاریف بسیار متنوعی از دین ارائه شده است که خود در دسته هایی گوناگون جای می گیرند. برای مثال، برخی از تعاریف به کارکرد دین می پردازند و برخی دیگر از آنها چیستی دین را می کاوند، همچنین براساس برخی از تعاریف، دین یک امر شخصی است و در حوزه هایی خاص به رابطه ی انسان با خدا محدود می گردد؛ در حالی که بر پایه ی برخی دیگر از این تعاریف، دین دستورالعملی است جامع که همه ی مسائل دنیوی و اخروی را در برمی گیرد، به هرحال، به نظر می رسد که می توان دین را مجموعه ای از اعتقادات، ارزش ها و احکامی دانست که بر محور اعتقاد به خدا شکل گرفته اند. یکی از اندیشمندان مسلمان پس از بیان تعریفی از این دست می نویسد:
..... از این رو، کسانی که مطلقاً به آفریننده ای معتقد نیستند و پیدایش پدیده های جهان را تصادفی، یا صرفاً معلول فعل و انفعالات مادی و طبیعی می دانند، بی دین خوانده می شوند. در مقابل، کسانی که به وجود آفریننده ای برای جهان اعتقاد دارند - هرچند عقاید و مراسم دینی آنان توأم با انحرافات و خرافات باشد - دیندار به شمار می آیند. بر این اساس، ادیان موجود در میان انسان ها را به حق و باطل تقسیم می کنیم. (۳۰)
براساس این تعریف، محور اصلی دین، اعتقاد به خدا و تسلیم در برابر فرمان های اوست. این همان چیزی است که در قرآن کریم نیز این گونه به آن اشاره شده است: « إِنَّ الدِّینَ عِنْدَاللَّهِ الْإِسْلاَمُ: (۳۱) در حقیقت، دین ( راستین) نزد خدا همان اسلام ( و تسلیم و سرسپردگی در برابر او) است». بنابراین، می توان گفت که دین حق چیزی جز اسلام نیست که در زمان های مختلف در قالب شریعت هایی گوناگون جلوه گر شده است.
در کاربردی رایج تر - که عنوان این نوشتار به آن اشاره دارد - اسلام نام آخرین دین الهی است که پیامبر عالی قدر آن ( محمدبن عبدالله – ص -) در سال ۶۱۰ میلادی دعوت خود را آغاز کرد و کتاب آسمانی قرآن کریم را به عنوان معجزه و دستورالعملی جامع و جاودانی برای انسان های طول تاریخ به یادگار گذاشت. افزون بر این کتاب الهی، سیره و سخنان خود پیامبر اکرم (ص) نیز از منابع دست یابی به دستورالعمل های دین اسلام به شمار می رود؛ چنان که براساس مذهب شیعه ی امامیه - به گواهی آیاتی از قرآن کریم و سخنان صریح رسول خدا (ص) - سیره و سخنان اهل بیت آن حضرت و امامان دوازده گانه علیهم السلام نیز از حجیت برخوردارند و در تبیین معارف اسلامی به کار می آیند. همچنین، در این دین الهی، عقل نیز درکنار پیامبران و امامان - که حجت های بیرونی اند - حجتی درونی به شمار آمده است. (۳۲) یکی از لوازم حجیت عقل آن است که دست کم در آنچه همه ی عقلا بر آن اتفاق نظر دارند، خود منبعی از منابع شریعت باشد. با بهره گیری روشمند از این منابع چندگانه می توان دیدگاه اسلام را درباره ی هر آنچه در قلمرو این دین جای می گیرد، (۳۳) به دست آورد.

۵- تعلیم و تربیت
امروزه در زبان فارسی، ترکیب « تعلیم و تربیت» یا « آموزش و پروش» بسیار رواج یافته است. برخی از نویسندگان با تأکید بر این که در فرهنگ اسلامی و ایرانی واژه ی « تربیت» معنای گسترده ای دارد و « تعلیم» را نیز در بر می گیرد، استفاده از ترکیب های یاد شده را ناموجه می دانند. به گفته ی این گروه، پیدایش این ترکیب ها - که پیشینه ی آن به یک قرن نیز نمی رسد - از یک سو براساس این تصور بوده که برای دست یابی به کمال و سعادت، هیچ کدام از تعلیم و تربیت به تنهایی کافی نیست؛ و از سوی دیگر، ریشه در این حقیقت داشته است که واژه ی education ( در زبان انگلیسی و برخی دیگر از زبان های اروپایی) معنای گسترده ای دارد و به تعلیم و آموزش منحصر نمی شود. این دسته به آنچه گفته شد، بسنده نمی کنند و استفاده از ترکیب « تعلیم و تربیت» را با مشکلاتی نظری و عملی همراه می بینند. به گفته ی آنان، از مشکلات نظری این ترکیب، ایجاد این پندار است که تربیت می تواند عاری از بعد شناختی باشد؛ به لحاظ عملی نیز کمترین مشکل این ترکیب آن است که به لفظی جامد می ماند و از آن، قید و صفت و فعل نمی توان ساخت؛ برای مثال نمی توان گفت: « روان شناسی تعلیمی و تربیتی» یا « آموزش و پرورش دادن انسان». (۳۴)
با این همه، به نظر می رسد استفاده از ترکیب یاد شده امری پسندیده و خالی از اشکال باشد؛ زیرا افعال اختیاری انسان بر سه پایه ی بینش ها، گرایش ها و توانایی ها استوار است. تعلیم معمولاً به معنای یاری رسانی به دیگران برای افزایش بینش هاست؛ در حالی که تربیت اغلب درباره ی تقویت و جهت دهی به گرایش ها و افزایش توانمندی ها به کار می رود. از این رو، استفاده از ترکیب « تعلیم و تربیت» برای تأکید بر این معناست که مبادا از یکی از این ابعاد غفلت بورزیم و حق آن را - چنان که باید و شاید - ادا نکنیم. در واقع، ترکیب یاد شده دارای پشتوانه ای از قرآن کریم است که « تزکیه» را با « تعلیم» همراه ساخته است. ناگفته پیداست که مشکلاتی عملی مانند ناممکن ( و به تعبیر دقیق تر: نامأنوس) بودن ساخت اوصاف و افعال ترکیبی نیز به هیچ وجه شایستگی آن را ندارند که ما را از به کارگیری واژه های مناسب برای بیان مقصودمان باز دارند.
آنچه گفته شد به معنای آن نیست که نمی توان واژه ای واحد را جای گزین ترکیب « تعلیم و تربیت» ساخت؛ زیرا اساساً گزینش اصطلاحات از امور قراردادی است و نزاع درباره ی چنین اموری چندان روا نیست. (۳۵) با این همه ما به دلایلی که گذشت، استفاده از ترکیب یاد شده را امری پسندیده و خالی از اشکال می دانیم. این نکته نیز در خور توجه است که با وجود آنکه در ریشه ی واژه انگلیسی یاد شده، عنصر پرورش روحی و معنوی نیز نهفته است (۳۶)، بیشتر نظام های آموزشی دنیا از این بعد غفلت می ورزند و education را چیزی جز انتقال علوم و فنون نمی دانند؛ چنان که در تعریف آن گفته اند: « فعالیت هایی .... که به واسطه ی آنها یک نسل، علوم و فنون را به نسل دیگر انتقال می دهد، یا به ترویج و پیشبرد آنها می پردازد». (۳۷)
به هرحال، با در نظر گرفتن نکاتی، که به برخی از آنها پیش از این اشاره کردیم، می توان گفت که تعلیم و تربیت در کاربردی عام به معنای فزاینده انتقال و تعمیق دانش ها و بینش ها، هدایت و تقوت گرایش ها و شکوفاسازی هماهنگ استعدادها و توانایی های انسان در ابعاد روحی و بدنی برای رسیدن به کمال مطلوب است. (۳۸) این تعریف بر پیش فرض های زیر استوار است:
الف) انسان موجودی مرکب از روح و بدن، مختار، هدفمند و کمال طلب است.
ب) کمال حقیقی انسان وابسته به رشد هماهنگ و متناسب همه ی قابلیت های او.
ج) تحقق اعمال اختیاری در گرو برخورداری از توانایی و بینش ها و گرایش هاست.
د) انتقال شناخت به دیگران کاری ممکن و تحقق یافتنی است.
هـ) انسان در توانایی، بینش و گرایش کاستی هایی دارد که می توان بسیاری از آنها را برطرف ساخت.
و) تعلیم و تربیت یک فرایند است. مقصود از فرایند مجموعه اعمالی است که به صورت تدریجی و برای دست یابی به نتیجه ای خاص انجام می شوند. تعلیم و تربیت فعالیتی منظم و تدریجی است که از هنگام تولد ( بلکه پیش از آن) آغاز می شود و تا زمان مرگ ادامه می یابد.
ز) در پرورش روحی و معنوی انسان - چنان که گذشت - کار مربی عموماً فراهم کردن زمینه هاست. عوامل دیگری نیز در جهت دهی به افعال آدمی مؤثرند و در نهایت، اراده و اختیار انسان است که کاری خاص را تحقق می بخشد و مؤلفه های علت تامه را کامل می سازد.
ح) تعلیم و تربیت همانند هر عمل اختیاری دیگر برای دست یابی به هدفی است که می توان از آن به « کمال مطلوب» تعبیر کرد؛ هرچند نظام های مختلف تعلیم و تربیت در تعیین مصداق کمال مطلوب با یکدیگر اختلاف دارند.
باید توجه داشت که مقصود از « تعلیم و تربیت» گاه خود فرایند مزبور است و گاه دانشی که به بررسی این فرایند می پردازد.

۶- تعلیم و تربیت اسلامی
برای روشن شدن مقصود از تعلیم و تربیت اسلامی، شایسته است - به صورتی هرچند گذرا - اصطلاح کلی تر « علم دینی» را از نظر بگذرانیم. از چند دهه ی پیش تاکنون، در جهان اسلام زمزمه هایی درباره ی دینی یا اسلامی کردن علوم جدید به گوش می رسد. (۳۹) از سوی دیگر، اندیشمندان مسلمان از دیرباز علوم را به دو دسته ی دینی و غیردینی تقسیم می کرده اند. در این باره گاه به سخنی استناد می شود که برخی از منابع آن را به پیامبر اکرم (ص) نسبت داده اند. (۴۰) اکنون باید دید که مقصود از علم دینی چیست. واقعیت آن است که همه ی کسانی که این تعبیر یا تعبیرهای مشابه را به کار برده اند، معنای واحدی را در ذهن نداشته اند. مهمترین این معانی را می توان چنین برشمرد:
۱- علمی که به شرح و تفسیر کتاب آسمانی، یا سخنان پیشوایان دین می پردازد. (۴۱) ابوحامد غزالی براساس چنین تعریفی از علم دینی، علومی چون فقه و تفسیر را از علوم شرعی و طب و ریاضیات را از علوم غیرشرعی می شمارد. (۴۲) پیش از وی نیز اخوان الصفا تعبیر علوم شرعی را در همین معنا به کار برده و آن را دارای شش قسم دانسته اند: علم تنزیل، علم تأویل، علم روایات و اخبار، علم فقه، علم تذکار و موعظه و تصوف و علم تعبیر خواب. (۴۳) امروزه نیز تعابیری چون « طلاب علوم دینی» معمولاً به همین معنا از علم دینی نظر دارند.
۲- علمی که برای جامعه ی دینی سودمند یا ضروری است. بر این اساس، تقریباً همه ی دانش هایی که تحت عنوان علوم بشری ( غیروحیانی) معروف اند نیز جزو علوم دینی قرار می گیرند. شهید مرتضی مطهری (۱۲۹۹- ۱۳۵۸ ش) علم دینی را این چنین تفسیر می کند:
هر علمی که به حال مسلمین مفید باشد و گروهی از کار مسلمین باز کند، آن علم فریضه ی دینی و علم دینی است. ما چرا نحو و صرف و لغت عرب را علوم دینی می دانیم؟ آیا جز از این راه است که نفع و فایده ای را در دارد که موافق با منظور اسلام است؟... اساساً این تقسیم درستی نیست که ما علوم را به دو رشته تقسیم کنیم: علوم دینی و علوم غیردینی؛ تا این توهم برای بعضی پیش بیاید که علومی که اصطلاحاً علوم غیردینی نامیده می شوند از اسلام بیگانه اند. جامعیت و خاتمیت اسلام اقتضاد می کند که هر علم مفید و نافعی را که برای جامعه ی اسلامی لازم و ضروری است، علم دینی بخوانیم. (۴۴)
۳- علمی که عالمان آن متدین به دینی خاص هستند؛ برای مثال، فلسفه ی اسلامی یعنی فلسفه ی رایج نزد فیلسوفان مسلمان. بر این اساس، فلسفه ی اسلامی و غیراسلامی تفاوتی ماهوی با یکدیگر ندارند (۴۵). برخی از کسانی که چنین تفسیری از علم دینی ارائه می دهند، اساساً این تعبیر را نمی پسندند و صرفاً در مقام نقد دیدگاه های رقیب هستند یا از روی تسامح آن را به کار می برند.
۴- علمی که از خطوط قرمزی که دین و اخلاق تعیین کرده اند، عبور نمی کند. در مقابل، علم سکولار علمی است که خطوط قرمز ندارد. (۴۶)
۵- علمی که منبع آگاهی ما از گزاره های آن. نه عقل و تجربه ی مستقل بشری، بلکه متون دینی است. برخی از کسانی که چنین تفسیری از علم دینی در نظر دارند، بر این باروند که علمی مانند طب نیز در آغاز از سوی پیامبران الهی به انسان ها تعلیم داده شده است؛ چنان که مولوی می گوید: « این نجوم و طب وحی انبیاست». سپس می افزاید: « جمله حرفت ها یقین از وحی بود - اول او لیک عقل آن را افزود». (۴۷) به اعتقاد گروهی دیگر، هم اینکه نیز متون دینی (۴۸) می توانند منبع علوم مختلف باشند. به گفته ی یکی از اندیشمندان معاصر:
دین... خطوط کلی بسیاری از علوم را ارائه کرده و مبانی جامع بسیاری از دانش های تجربی، صنعتی، نظامی و مانند آن را تعلیم داده است... آنچه از پیشوایان معصوم رسیده که « علینا القاء الاصول الیکم و علیکم بالتفرع» ناظر به اجتهاد در تمام رشته های علوم اسلامی است، نه فقط فقه.... هرگز نباید توقع داشت که معنای اسلامی بودن مثلاً علم طب آن باشد که تمام فرمول های ریز و درشت آن ( چون نماز و روزه) در احادیث آمده باشد؛ چنان که معنای اسلامی بودن علم اصول فقه هم این نبوده و نیست. (۴۹)
۶- علمی که بر مبانی هستی شناسانه، معرفت شناسانه، انسان شناسانه و ارزش شناسانه ی دینی مبتنی است (۵۰)؛ هرچند برخی از مسائل آن ممکن است صریحاً نیز در متون دینی آمده باشند. گروهی از مدافعان این تفسیر ( و تفسیرهای مشابه) از علم دینی بر این نکته تصریح می ورزند که مقصودشان از علم در اینجا « علم تجربی انسانی» است. (۵۱) این در حالی است که به گفته ی برخی از متخصصان علوم طبیعی، حتی دانشی چون فیزیک نیز خالی از پیش فرض های اختلاف انگیز متافیزیکی نیست؛ پیش فرض هایی که اثبات آنها خارج از توان دانش های طبیعی است. (۵۲) از نظر این افراد، حتی فیزیک و زیست شناسی نیز می توانند دارای دو قسم دینی و غیردینی باشند.
از میان این تفسیرهای شش گانه از علم دینی، آنچه می تواند در بحث دینی ( اسلامی) کردن علوم مقصود باشد، یکی از سه تفسیر اخیر ( به ویژه تفسیر پنجم و ششم) است. (۵۳) ما در اینجا در پی آن نیستیم که امکان یا عدم امکان علم دینی به معنای پنجم را بررسی کنیم؛ چنان که گفت و گو درباره ی درستی یا نادرستی تقسیم علوم طبیعی به دو قسم دینی و غیردینی نیز فراتر از مقصود این نوشتار است. اما بی تردید، با تحول در مبانی فلسفی و الهیاتی علوم انسانی، دگرگونی های فراوانی در نظریه ها و مسائل این علوم پدید خواهد آمد. حال چندان مهم نیست که حاصل کار را برای مثال « روان شناسی اسلامی» بنامیم یا « رویکرد اسلامی به روان شناسی» (۵۴). به هرحال، آوردن وصف « اسلامی» برای « تعلیم و تربیت» در این نوشتار نیز بر اساس همین باور است که پذیرش یا انکار مبانی پیدایش دو نوع « آموزش و پرورش» بسیار متفاوت خواهد انجامید. اشاره ای گویا به این حقیقت در سخن زیر از یکی از اندیشمندان مسلمان آمده است:
دین با ارائه ی مبادی تصدیقی و اصول موضوعه ی (۵۵) خاصی که متناسب با جهان بینی الهی است، در نظریه های علوم اثر می گذارد. مثلاً دانشمندی که معتقد به خدا و تدبیر حکیمانه ی او است و اعتقاد به جهان غیب و ماوراء طبیعت و روح مجرد و حیات ابدی و مختار بودن انسان دارد، نظریه های ماتریالیستی و جبرگرایانه را در روان شناسی و جامعه شناسی و سایر علوم انسانی نمی پذیرد و به جای آن، نظریه های موافق با جهان بینی الهی و انسان شناسی دینی را برمی گزیند. از سوی دیگر، همین علوم که اصول موضوعه ی خود را از فلسفه می گیرند، به نوبه ی خود اصول و قواعدی را در اختیار علوم و فنون کاربردی و دستوری قرار می دهند؛ چنان که قواعد روان شناسی و جامعه شناسی مورد استفاده ی علوم تربیتی و مدیریت قرار می گیرد. (۵۶)
براساس آنچه گذشت، می توان تعلیم و تربیت اسلامی را به معنای تعلیم و تربیتی دانست که بر مبانی معرفت شناختی، هستی شناختی، الهیاتی، انسان شناختی و ارزش شناختی اسلامی مبتنی است.

۷- فلسفه ی تعلیم و تربیت
وقتی واژه ی فلسفه به « تعلیم و تربیت» ( چه مطلق باشد، چه مقید به وصفی چون اسلامی) اضافه می شود. ترکیب به دست آمده، به یکی از انواع فلسفه های مضاف اشاره دارد. چنان که در آغاز این نوشتار گذشت، فلسفه های مضاف - بسته به معنای موردنظر از مضاف الیه شان - به دو دسته ی اصلی تقسیم می شوند:
الف) علمی درجه ی اول که با رویکردی فلسفی ( عقلی) مسائل مربوط به مضاف الیه را بررسی می کند؛
ب) علمی درجه ی دوم که به مطالعه ی دانشی دیگر می پردازد و اموری چون مبانی، اهداف و روش آن را می کاود.
با این همه، در آثاری که به معرفی و بحث درباره ی « فلسفه ی تعلیم و تربیت» پرداخته اند، تعریف های ارائه شده چنان با یکدیگر متفاوت به نظر می آیند که خواننده را - به ویژه اگر با دو معنای یاد شده برای فلسفه های مضاف آشنا نباشند - متحیر می سازند، برای نمونه:
برخی فلسفه ی تعلیم و تربیت را حاصل تلفیق دو علم « فلسفه» و « تعلیم و تربیت» می شمارند (۵۷): « وقتی دو رشته ی فلسفه و تعلیم و تربیت را کنار هم می گذاریم، فلسفه ی تعلیم و تربیت به وجود می آید» (۵۸).
کسانی دیگر با مراجعه به آثار برخی از فیلسوفان نامدار، دیدگاه های آنان را درباره ی تعلیم و تربیت استخراج می کنند و آن را فلسفه ی تعلیم و تربیت نام می نهند. (۵۹)
دسته ای دیگر نظامی از تعلیم و تربیت را که از متون دینی استنباط شود، یا بر دیدگاه های مکاتب فلسفی خاصی مبتنی باشد، به این نام می خوانند. این نگرش که « رویکرد ایسمی به فلسفه ی تعلیم و تربیت» (۶۰) نام گرفته، در اواسط قرن بیستم در جوامع غربی بسیار رواج داشته است. یکی از نویسندگان در این باره می گوید:
طی چندین دهه در حوالی اواسط قرن بیستم..... این اعتقاد وجود داشته است که نظریات فلسفی یا دینی ( یا ایسم ها) می توانند همچون نقاطی آغازین برای استنتاج آموزه ها یا توصیه های تربیتی عمل کنند. یک روش متداول برای ساختن یک فلسفه ی تربیتی، استنتاج آن از یک دیدگاه فلسفی همچون ایده آلیسم، رئالیسم، تومیسم، پراگماتیسم یا اگزیستانسیالیسم است. (۶۱)
گروهی دیگر فلسفه ی تعلیم و تربیت را به معنای تحلیل و بررسی فلسفی ( عقلی) مفاهیم و مسائل تربیتی می دانند (۶۲) و گاه این ترکیب اضافی را با ترکیب وصفی « تعلیم و تربیت فلسفی» (Philosophical Education) یا « فلسفه ی تعلیمی و تربیتی» (Educational Philosophy) مترادف می شمارند. (۶۳)
برخی دیگر به پیش فرض ها و مبانی گوناگون دانش تعلیم و تربیت توجه کرده اند. آنها در تعریف فلسفه ی تعلیم و تربیت چنین می گویند: « بررسی تحلیل تعلیم و تربیت، همراه با کوشش برای ارتباط دادن آن به شیوه ای خاص با متافیزیک، اخلاق و معرفت شناسی» (۶۴).
سرانجام شمار اندکی را می توان یافت که هر دو کاربرد فلسفه های مضاف را در نظر می گیرند و - نه تعبیر خودشان - میان « فلسفه ی فرایند تعلیم و تربیت» و « فلسفه ی رشته ی تعلیم و تربیت» تمایز می افکنند. (۶۵)
به هرحال در این نوشتار، مقصود از فلسفه ی تعلیم و تربیت علمی است درجه ی دوم که با توجه به محتوای دانش تعلیم و تربیت، مبانی آن را روشن می سازد و در پرتو مبانی به بررسی اهداف، اصول، ساحت ها، مراحل، عوامل و موانع، و روش های تعلیم و تربیت می پردازد.

۸- فلسفه ی تعلیم و تربیت اسلامی
با توجه به آنچه درباره ی معنای « فلسفه ی تعلیم و تربیت» آوردیم، ما در این نوشتار تعبیر « فلسفه ی تعلیم و تربیت اسلامی» را به عنوان علمی درجه ی دوم و ناظر به علمی دیگر به کار می بریم. براین اساس، فلسفه ی تعلیم و تربیت اسلامی دانشی است که ضمن تحلیل مهمترین کلید واژه های به کار رفته در تعلیم و تربیت اسلامی، مبانی مختلف آن را ( اعم از مبانی معرفت شناختی، هستی شناختی، الهیاتی، انسان شناختی و ارزش شناختی) می کاود و نیز اهداف تعلیم و تربیت اسلامی، اصول، ساحت ها و مراحل، عوامل و موانع، و روش های آن و رابطه ی آنها را با یکدیگر بررسی می کند.

پی‌نوشت‌ها:

۱- برخی در اینجا به جای فیثاغورس، از سقراط (۴۷۰- ۳۹۹ ق.م.) نام برده اند (ر.ک. محمد عبدالرحمان مرحبا، من الفلسفه الیونانیه الی الفلسفه الاسلامیه، ص ۲۹).
۲- ر.ک. محمدبن اسحاق بن ندیم، الفهرست، ص ۳۰۶؛
John Passmore, »Philosophy in Paul Edwards (ed.‎), The Encyclopedia of Philosophy,V 6, p.‎216;‎ W.K.C.‎ Guthrie, A History of Greek Philosophy, p.‎204.‎
۳- ر.ک. ابن سینا، الهیات دانش نامه ی علائی، ص ۲-۵ ؛ همو، منطق المشرقیین، ص ۶-۸ ؛ خواجه نصیرالدین طوسی، اخلاق ناصری، ص ۳۸-۴۰.
۴- برای آگاهی از تقسیمی دیگر که به ارسطو نسبت داده شده است، ر.ک. محمد عبدالرحمان مرحبا، من الفلسفه الیونانیه الی الفلسفه الإسلامیه، ص ۱۵۹-۱۶۰.
۵- ریاضیات در رایج ترین کاربرد، مشتمل بر چهار دانش بود: حساب، هندسه، موسیقی و نجوم. طبیعیات نیز موضوعات فراوانی چون معدن شناسی، گیاه شناسی، جانورشناسی و نفس شناسی ( و براساس برخی از کاربردها، علم طب) را در برمی گرفت. ( ر.ک. ابوحامد غزالی، مقاصد الفلاسفه، ص ۱۳۹).
۶- الهیات - که آن را با اسامی دیگری مانند علم اعلی، علم الهی، فلسفه ی اولی، متافیزیکی و مابعدالطبیعه نیز می خوانند و از آغاز مهمترین بخش فلسفه به شمار می آمده است - به بررسی اقسام موجودات و ویژگی های آنها ( مانند مادی یا غیرمادی بودن) می پردازد. این دانش را از آن رو الهیات نامیده اند که اصلی ترین مسئله ی آن بررسی این ادعاست که سلسله ی موجودات به موجودی نامتناهی و متعالی ( الله) منتهی می شود که همه ی موجودات دیگر وجود خود را از او گرفته اند ( ر.ک. ابونصر فارابی، إحصاء العلوم، ص۷۶).
۷- اخلاق - چنان که اشاره شد - در گذشته یکی از اقسام فلسفه ی عملی به شمار می آمد. معرفت شناسی از آغاز در لابه لای برخی از مباحث دیگر ( اعم از فلسفی و منطقی) مطرح می شد و تنها در چند قرن اخیر است که غربیان به آن توجهی ویژه نشان داده اند. منطق نیز از نظر فیلسوفان مسلمان ( ر.ک. ابونصر فارابی، الالفاظ المستعمله فی المنطق، ص ۱۰۷-۱۰۸) مقدمه ای برای فلسفه است، نه جزئی از آن.
۸. See: Robert Audi, »philosophy« in Donald M.‎ Borchert (ed.‎), Encyclopedia of Philosophy, V.‎7, p.‎325.‎
۹- « علم الأشیاء بحقائقها بقدر طاقه الإنسان» ( ر.ک. یعقوب بن اسحاق الکندی « کتاب الکندی الی المعتصم بالله فی الفلسفه الاولی»، فی: رسائل الکندی الفلسفیه، ج۱، ص۲۵).
۱۰- « صیروره الانسان عالماً عقلیاً مضاهیا للعالم العینی» ( ر.ک. محمدباقر میرداماد، القبسات، ص ۳۹۴ ؛ ملاهادی السبزواری، شرح المنظومه، ج۲، ص۵۰).
۱۱- برخی از نویسندگان غربی، با اشاره به این که کسانی فلسفه را به فلسفه ی مطلق (philosophy) و فلسفه ی مضاف (philosophy of) تقسیم کرده و قسم نخست را مشتمل بر متافیزیک، منطق، معرفت شناسی و اخلاق دانسته اند، دسته بندی یاد شده را نادرست و همه ی فلسفه ها را فلسفه ی مضاف می شمارند: « هر فلسفه ای فلسفه ی چیزی است؛ منطق فلسفه ی استنتاج است؛ معرفت شناسی فلسفه ی معرفت است؛ متافیزیک فلسفه ی واقعیت است....». ( سی.جی.دوکاس، « کارکرد و ماهیت فلسفه ی تعلیم و تربیت» در زمینه ای برای بازاندیشی در فلسفه ی تعلیم و تربیت، ص ۱۵۷- ۱۵۸).
۱۲- مقصود از علم در اینجا مجموعه گزاره هایی است که با محوریت موضوعی واحد ( یا برای رسیدن به هدفی خاص) کنار یکدیگر گرد می آیند؛ اعم از آنکه این گزاره ها شخصی باشند یا غیرشخصی و حقیقی باشند یا قراردادی. بر این اساس، نه تنها علوم طبیعی ( مانند فیزیک و شیمی) و علوم انسانی ( مانند جامعه شناسی و روان شناسی) بلکه تاریخ، ادبیات و فلسفه نیز علم به شمار می روند. برای آشنایی با برخی دیگر از معانی اصطلاحی واژه ی علم، ر.ک. محمدتقی مصباح یزدی، آموزش فلسفه، ج۱، ص ۶۳-۶۴ ( درس چهارم).
۱۳. See: John Hick, Philosophy of Religion, p.‎1.‎
۱۴. See: Antony Flew & Alasdair Macintyre, New Essays in Philosophical Theology, p.x;‎ Robert Audi, »philosophy« in Donald M.‎ Borchert (ed.‎), Encyclopedia of Philosophy, V.‎7, p.‎327.‎
۱۵- در گذشته، شکل ساده همین کار در آغاز برخی از کتب و با بررسی امور هشت گانه ای که اصطلاحاً « رئوس ثمانیه» خوانده می شدند، انجام می گرفت. برای مطالعه ی بیشتر درباره رئوس ثمانیه، ر.ک. قطب الدین شیرازی، شرح حکم الاشراق، ص ۲۷- ۲۸؛ محمد اعلی التهانوی، کشاف اصطلاحات الفنون و العلوم، ج۱، ص ۱۴- ۱۷.
۱۶- فلسفه علم تاریخ - که برخی آن را فلسفه ی انتقادی تاریخ (critical philosophy of history) می نامند - به مسائلی چون رابطه ی تاریخ با دانش های دیگر، امکان دست یابی به گزارش های بی طرفانه از رویدادهای گذشته و چگونگی اثبات وثاقت گزارش های تاریخی می پردازد؛ در حالی که فلسفه ی رویدادهای تاریخی - که تاریخ فلسفی (philosophical history) و فلسفه ی نظری تاریخ (speculative philosophy of history) نیز خوانده می شود - غالباً در پی دست یابی به پاسخی برای سؤال هایی از این دست بوده است: الف) آیا تاریخ دارای مراحلی معین و اجتناب ناپذیر است؟ ب) عوامل محرک تاریخ کدام اند؟ ج) آیا تاریخ همواره سیری تکاملی دارد؟ برای مطالعه ی بیشتر، ر.ک. دبلیو، اچ والش، مقدمه ای بر فلسفه ی تاریخ، ص ۱۶-۳۰؛ مرتضی مطهری، فلسفه ی تاریخ، ج۱، ص ۱۵-۱۷؛ آر.اف. اتکینسون و دیگران، فلسفه ی تاریخ، ص ۲۴-۶۴؛ مایکل استنفورد درآمدی بر فلسفه ی تاریخ، ص ۲۲؛ و.ه. دری و دیگران، فلسفه تاریخ، ص ۳-۳۰.
۱۷- ر.ک. غلامرضا بهروز لک « نسبت کلام سیاسی و فلسفه ی سیاسی» در علوم سیاسی، شماره ۲۲، ص ۱۸۱-۱۸۲.
۱۸- الراغب الاصفهانی، مفردات الفاظ القرآن، ص ۵۸۰.
۱۹- نمونه هایی از این کاربردها در آیات زیر آمده است: « فَیَتَعَلَّمُونَ مِنْهُمَا مَا یُفَرِّقُونَ بِهِ بَیْنَ الْمَرْءِ وَ زَوْجِهِ: آنها از آن دو، چیزی می آموختند که با آن میان مرد و همسرش جدایی افکند. (بقره، ۱۰۲). « وَ عَلَّمناهُ مِن لَدُنَّا عِلْماً: و او را از نزد خود [و بی واسطه[ دانشی ]غیبی[ آموخته بودیم.»(کهف،۶۵). « قُلْ أُحِلَّ لَکُمُ الطَّیِّبَاتُ وَ مَا عَلَّمْتُمْ مِنَ الْجَوَارِحِ مُکَلِّبِینَ تُعَلِّمُونَهُنَّ مِمَّا عَلَّمَکُمُ اللَّهُ: بگو ] همه[ چیزهای پاکیزه بر شما حلال است و ] نیز[ آنچه با جانوران شکاری دست آموز به دست می آورید، که از آنچه خداوند به شما آموخته است به آنها می آموزید». (مائده، ۴).
۲۰- برخی از لغت شناسان اصل « ربو» را « ربب» می دانند ( ر.ک. راغب اصفهانی، مفردات الفاظ القرآن، ص ۳۴۰). صرف نظر از درستی یا نادرستی این سخن، میان مشتقات این دو ماده شباهت های معنایی فراوانی وجود دارد؛ چنان که گفته اند: « ربَّیتُ فلاناً اُربّیه تربیۀً و تربیتُه و ربیته و رببتُه بمعنی واحد» ( ابن منظور، لسان العرب، ج۵ ، ص ۱۲۸).
۲۱- بقره، ۲۷۶.
۲۲- در زبان عربی، کارکرد اصلی دو باب افعال و تفعیل ( تفعله) متعدی کردن فعل است؛ هرچند غالباً تفاوت هایی میان معانی این دو باب نیز می توان یافت، که نمونه ای از آنها تفاوت یاد شده میان اعلام و تعلیم و نیز ارباء و تربیت است.
۲۳- شاید به همین دلیل باشد که ابن سینا در کتاب قانون، برای چهار فصل مربوط به پرورش جسمانی کودک، عنوان جامع « فی التربیه» را برمی گزیند. ( ر.ک. ابن سینا، القانون فی الطب، ج۳، ص۱۵۰).
۲۴- « وقُلْ رَبِّ ارْحَمْهُمَا کَمَا رَبَّیَانِی صَغِیراً؛ و بگو: پروردگارا، آن دو را رحمت کن چنان که مرا در خُردی پروردند» ( اسراء، ۲۴). « قَالَ أَلَمْ نُرَبِّکَ فِینَا وَلِیداً:[ فرعون] گفت: آیا در کودکی تو را نزد خود نپروردیم؟» ( شعراء، ۱۸).
۲۵- « یُربی الصبیُّ سبعاً و یستخدم سبعاً» ( شیخ صدوق، من لایحضره الفقیه، ج۳، ص ۳۱۹). در همین باره، تعابیر روایی زیر نیز در خور توجه اند: « إن اطفال شیعتنا من المومنین تربیهم فاطمه»؛ «... وَ تَرکُ التربیه للاطفال»؛ «کان یلی اکثر تربیته، و یراعیه فی نومه و یقظته، و یحملهُ علی صدرِهِ و کتفه» و « لأنَّ الله قد الزمَهُ [ یعنی الامام] بما الزم النبیِّ من تربیه الأیتام» ( محمدباقر المجلسی، بحارالانوار، ج۵، ص۲۸۹؛ ج۶، ص۹۸؛ ج ۳۵، ص۴۳؛ ج۹۳، ص۱۹۸).
۲۶- ر.ک. مرتضی مطهری، تعلیم و تربیت در اسلام، ص ۵۶-۵۷.
۲۷- ر.ک. محمدتقی مصباح یزدی و دیگران، تربیت دینی در جامعه ی اسلامی معاصر ( گفت و گوها)، ص ۲۸ ( گفت و گو با آیت الله محمدتقی مصباح یزدی).
۲۸- آل عمران (۳)، ۱۶۴؛ جمعه (۶۲)،۲.
۲۹- گفتنی است که تعبیر « تزکیه ی نفس» هم به معنای « پاک کردن» نفس از رذائل، و هم « پاک شمردن» آن ( خودستایی) به کار می رود. از این رو، قرآن کریم از یک سو تزکیه ی نفس را مایه ی رستگاری آدمی دانسته ( قَدْأَفْلَحَ مَنْ زَکَّاهَا؛ هر کس نفس خود را پاک گردانید، قطعاً رستگار شد) (شمس، ۹) و از سوی دیگر، این چنین از آن نهی کرده است: « فَلاَتُزَکُّوا أَنْفُسَکُمْ؛ پس خودتان را پاک مشمارید» ( نجم، ۳۲).
۳۰- محمدتقی مصباح یزدی، آموزش عقاید، درس اول ( با اندکی تصرف).
۳۱- آل عمران، ۱۹.
۳۲- « عن الکاظم (ع): إنَّ لله علی الناس حجتینِ: حجۀً ظاهره و حجه باطنَۀً؛ فامَّا ا لظاهرۀ فالرُّسلُ و الانبیاءُ و الائمۀُ [ع] وَ امَّا الباطنَۀُ فالعقول. خدای را بر مردم دو حجت است: حجتی ظاهری و حجتی باطنی؛ حجت ظاهری پیامبران و امامان اند و حجت باطنی عقل ها] ی آدمیان[». ( محمدبن یعقوب ا لکلینی، الکافی، ج۱، ص۱۶).
۳۳- در آینده به تفصیل درباره ی قلمرو دین اسلام سخن خواهیم گفت.
۳۴- ر.ک. علی اکبر شعاری نژاد، فلسفه ی آموزش و پرورش، ص ۱۸۳- ۱۸۶؛ عیسی ابراهیم زاده، فلسفه ی تربیت، ص ۳۹-۴۰؛ علی محمد کاردان و دیگران، فلسفه ی تعلیم و تربیت، ج۱، ص۳۳۸- ۳۳۹.
۳۵- به قول معروف: « لا مشاحه فی الاصطلاح».
۳۶- چنان که در فرهنگی مربوط به قرن هفدهم میلادی چنین آمده است: « education مراقبتی است که در پرورش و تغذیه کودکان اعمال می شود و بیشتر اوقات مقصود از آن مراقبت در امر پرورش روح آنان و در آموختن علم یا عادات نیک است. ( گاستون میالاره، معنی و حدود علوم تربیتی، ص پنج)
۳۷- کینگسلی پرایس « آیا فلسفه تعلیم و تربیت لازم است؟» در زمینه ای برای بازاندیشی در فلسفه ی تعلیم و تربیت، ص ۵۸.
۳۸- در اینجا مناسب است که به برخی از تعریف های دیگر - که هر کدام از منظر دانشی خاص به تعلیم و تربیت نگریسته اند - اشاره کنیم: « تربیت.... از نظر روان شناسی.... عبارت است از رشد طبیعی و تدریجی و هماهنگ تمام نیروها و استعدادهای انسانی که در نهادش موجود و مکتوم است؛ و به عقیدهر ی جامعه شناسان، تربیت کوششی است که هر جامعه برای تأمین نظارت و تسلط خود بر فرد به عمل می آورد» ( سیدمهدی صانعی، پژوهشی در تعلیم و تربیت اسلامی، ص ۱۲؛ به نقل از عیسی صدیق، تاریخ فرهنگ ایران، ص ۱). برخی دیگر برای اشاره به مهمترین ارکان موردنظر خود در تعلیم و تربیت، تعریفی ارائه داده اند که با وجود آنکه به نکاتی ارزشمند اشاره دارد، نیازمند شرحی مفصل است و چندان با غرض از ارائه ی تعریف سازگار نیست. برای نمونه، در ویرایش یازدهم گزارش تلفیق یافته های مطالعات نظری سند ملی آموزش و پرورش، ص ۳۶ - که در شهریور ۱۳۸۸ منتشر شده - چنین آمده است: « تربیت عبارت است از جریان زمینه ساز هدایت افراد جامعه به سوی تکوین و تعالی پیوسته ی هویت خویش برای شکوفایی فطرت و رشد همه جانبه و متعادل استعدادهای طبیعی در مسیر قرب الی الله. طی این جریان متربیان با کسب شایستگی های لازم جهت درک موقعیت خود و عمل برای بهبود مداوم آن، براساس انتخاب و التزام آگاهانه و آزادانه ی نظام معیار، برای تحقق مراتب حیات طیبه در همه ی ابعاد آماده می شوند».
۳۹- جوامع انگلیسی زبان این اندیشه را با تعابیری مانند Islamization of Knowledge می شناسند که گویا نخستین بار در سال ۱۹۷۸ میلادی در کتابی از اندیشمند مالزیایی، محمد نقیب العطاس (۱۹۳۱- م ) به کار رفته و شرح و بسط بیشتر آن در آثار متفکر فلسطینی تبار، اسماعیل فاروقی (۱۹۲۱- ۱۹۸۶ م) از دانش آموختگان و استادان دانشگاه های آمریکا - آمده است. نویسندگان عرب زبان در همین باره تعابیری چون « اسلمه العلوم» و « اسلمه المعرفه» را به کار می برند. درکشور ما ایران نیز پیش از شکل گیری انقلاب اسلامی، تلاش های فراوانی در این راه صورت گرفته و حتی مؤسساتی به همین منظور پدید آمده است. با این همه، نکته ی در خور توجه آن است که مضمون « اسلامی کردن علوم جدید» دست کم از اوائل قرن بیستم مطرح بوده است؛ چنان که اندیشمند هندی، ابوالعلاء مودودی (۱۹۰۳- ۱۹۷۹ م) در دهه ی ۱۹۳۰ با انتقاد از برنامه های به ظاهر اسلامی دانشکده ی علیگره می نویسد: « تجددگرایان کافی می دانند که به فهرست دروس، معارف اسلامی را بیفزایند و این از نظر آنان حاکی از این است که آنها مقتضیات اسلام را در برنامه ی آموزشی شان برآورده کرده اند. آنها نه تنها مسلمانان را گمراه می کنند، بلکه خودشان را نیز فریب می دهند که از طریق نظام آموزشی غربی به نسل جوان به اندازه ی کافی جهت گیری اسلامی می دهند. این تبعیت کورکورانه و اسلامی کردن فریبکارانه نمی تواند دوام بیاورد.... بنابراین، موقع آن است که مسلمانان از نظام قدیمی و کهنه ی آموزش و نیز از نظام جدید جهت گیری سکولار رهایی یابند و یک نظام جداگانه آموزشی برای خودشان بنا کنند که سرشت آن تا آنجا که ممکن است جدید باشد؛ بهترین استفاده را از علم و فنون جدید بکند، ولی جهت گیری اسلامی آن رقیق نشده باشد. این طرح را آنهایی می توانند اجرا.... کنند که نه تنها وقوف کامل به اسلام دارند، بلکه مجهز به ایمان و اعتقاد راسخ نیز هستند». ( مهدی گلشنی، از علم سکولار تا علم دینی، ص ۱۴۵- ۱۴۶).
۴۰- « العلمُ علمَانِ: علمُ الدیانِ و عِلمُ الأبدان» ( ر.ک. ابوالفتح الکراجکی، کنز الفوائد، ج۲، ص ۱۰۷؛ همو، معدن الجواهر، ص ۲۵). گفتنی است که همه ی اندیشمندان مسلمان در صدور این حدیث از رسول خدا اتفاق نظر ندارند؛ چنان که گروهی آن را از احادیث ساختگی شمرده ( ر.ک. محمدطاهر الفتنی، تذکره الموضوعات، ص۱۸) و برخی دیگر آن را از سخنان محمدبن ادریس شافعی (۱۵۰- ۲۰۴ ق) دانسته اند ( ر.ک. صلاح الدین الصفدی، الوافی بالوفیات، ج۲، ص۱۷۴).
۴۱- برخی این تعریف از علم دینی را توسعه می دهند و دانش هایی چون فلسفه ی دین و جامعه شنای دین را - که بر اساس ادعا به بررسی « بی طرفانه ی» مدعیات دینی می پردازند و مطالعه ی علمی دین به شمار می روند - نیز علم دینی می نامند. ( ر.ک. گروهی از نویسندگان، آیا علم می تواند دین را نادیده بگیرد، ص ۲۵۲).
۴۲- « العُلومُ ... تنقسمُ إلی شرعیَّۀ و غیر شرعیَّۀ و أعنی بالشرعیَّۀ ما استُفیدَ من الانبیاء - صلوات الله علیهم و سلامه - و لا یُرشِدُ العَقلُّ الیه مثل الحساب و لا التجربَۀُ مِثلُ الطبّ، و لا السَّماعُ مِثلُ اللغۀ» ( ابوحامد الغزالی، احیاء علوم الدین، ج۱، ص۲۷).
۴۳- رسائل اخوان الصفا، تحقیق عارف تامر، ج ۵ ( الرساله الجامعه)، ص۵۹.
۴۴- مرتضی مطهری، ده گفتار، ص ۱۴۶- ۱۴۷. وی در جایی دیگر چهار تفسیر از علوم اسلامی ارائه می دهد: « ۱- علومی که موضوع و مسائل آن علوم، اصول یا فروع اسلام.... یا چیزهایی است که اصول و فروع اسلام به استناد آنها اثبات می شود؛ ..... مانند علم قرائت، علم تفسیر، علم حدیث، علم کلام نقلی، ]و[ علم فقه.... ۲- علوم مذکور در فوق، به علاوه علومی که مقدمه ی آن علوم است؛ .... مانند ادبیات عرب... حکمت الهی، منطق، اصول فقه، رجال و درایه. ۳- علومی که به نحوی جزو واجبات اسلامی است؛ یعنی علومی که تحصیل آن علوم - و لو به نحو واجب کفایی - بر مسلمین واجب است... علوم اسلامی برحسب تعریف سوم شامل بسیاری از علوم طبیعی و ریاضی که مورد احتیاج جامعه ی اسلامی است، نیز می شود. ۴- علومی که در حوزه های فرهنگی اسلامی رشد و نما یافته است؛ اعم از آنکه از نظر اسلام، آن علوم واجب و لازم بوده و یا نه؛ و اعم از آنکه آن علوم از نظر اسلام ممنوع بوده است یا نه؛..... مانند نجوم احکامی ( نه نجوم ریاضی) و بعضی علوم دیگر». ( مرتضی مطهری، آشنایی با علوم اسلامی، بخش اول ( منطق و فلسفه، ص ۱۰-۱۳).
۴۵- در منبع زیر گزارشی از سخنان برخی از طرفداران این دیدگاه آمده است: سید حمیدرضا حسنی و دیگران، علم دینی - دیدگاه ها و ملاحظات، ص ۱۷۱- ۲۳۲.
۴۶- ر.ک. گروهی از نویسندگان، آیا علم می تواند دین را نادیده بگیرد، ص ۵۲ و ۴۱۴.
۴۷- اخوان الصفا در خصوص علم نجوم همین نظر را دارند ( ر.ک. رسائل اخوان الصفا، تحقیق عارف تامر، ج۱، ص ۱۵۶ و ۲۲۵).
۴۸- در اینجا مقصود ظاهر متون دینی است. ممکن است کسانی نیز باطن کتاب و سنت را منبع علوم بدانند. در این صورت توصیه ای درباره ی اسلامی کردن علوم نمی توان داشت؛ زیرا دست یابی به معانی باطنی خارج از توان انسان های عادی است.
۴۹- عبدالله جوادی آملی، شریعت در آینه ی معرفت، ص ۷۹- ۸۲. گفتنی است که براساس تفسیر دیگری از اندیشمند یاد شده، علم دینی به معنای دانشی است که به تفسیر فعل و قول خدا می پردازد. بر پایه ی این تفسیر، علم - به معنای واقعی کلمه - جز دینی نتواند بود: « اگر تفسیر قول خدا ] در علومی مانند تفسیر و کلام[ علم اسلامی را به دست می دهد، تفسیر فعل خدا ] در دانش هایی مانند فیزیک و شیمی[ نیز علمی اسلامی محسوب می شود.... اسلامی کردن علوم به معنای رفع عیب و نقص حاکم بر علوم تجربی رایج است، و این که علوم طبیعی را هماهنگ و سازگار با دیگر منابع معرفتی ببینیم؛ نه آن که اساس علوم رایج را ویران کنیم و محتوای کاملاً جدیدی را در شاخه های مختلف علوم انتظار بکشیم. علم اگر علم باشد ( نه وهم و خیال و فرضیه ی محض) هرگز غیر اسلامی نمی شود. علمی که اوراق کتاب تکوین الهی را ورق می زند و پرده از اسرار و رموز آن برمی دارد، به ناچار اسلامی و دینی است؛ و معنا ندارد که آن را به دینی و غیردینی ( و اسلامی و غیراسلامی) تقسیم کنیم.... ما هرگز فیزیک و شیمی غیر اسلامی نداریم. علم اگر علم است، نمی تواند غیراسلامی باشد، زیرا علم صائب تفسیر خلقت و فعل الهی است و تبیین کار خدا حتماً اسلامی است؛ گرچه فهمنده این حقیقت را در نیابد و خلقت خدا را طبیعت بپندارد». ( همو، منزلت عقل در هندسه ی معرفت دینی، ص ۱۴۰- ۱۴۴).
۵۰- دینی بودن خود این مبانی به دلیل استنتاج آنها از منابع معتبر دینی است که عقل نیز یکی از آنهاست. البته اعتبار داده های عقبل منبعی ( در برابر عقلی که ابزار فهم متون دینی است) وابسته به شرایطی است که یکی از آنها سازگاری با آموزه های قطعی دینی است.
۵۱- برای نمونه ر.ک. خسرو باقری، هویت علم دینی، ص ۱۸۰.
۵۲- برای مثال، در تبیین یکی از کشفیات علم فیزیک که « اصل آنتروپیک» خوانده می شود برخی از دانشمندان غربی با رویکردی الحادی، احتمال وجود تریلیون ها تریلیون جهان را جایزگین اعتقاد به خدای واحد ساخته اند. گروهی دیگر از غربیان پیش فرض متافیزیکی این نظریه را زیر سؤال می برند و برای نمونه می گویند: « به عقیده ی من خیلی آسان تر است که معتقد به خدایی باشیم که این جهان واحد را به وجود آورد، تا این که بگوییم تعداد بسیار زیادی جهان وجود دارند و ما این طور اتفاق افتاده که در آن جهانی هستیم که به این نحو به وجود آمده است». آقای مهدی گلشنی، فیزیک دان معاصر ایرانی، با نقل این سخنان می افزاید: « فیزیک هیچ شاهد مستقلی برای این جهان های مستقل از هم ندارد؛ و بنابراین نظریه پردازی فوق مبتنی بر هیچ تجربه ی مستقلی نیست و تنها علاقه ی بعضی دانشمندان به فرار از خدا باوری بوده که آنان را به این نظریه سوق داده است». وی در پایان به این نکته نیز اشاره می کند که « حتی اگر وجود جهان های متعدد.... به ثبوت برسد، باز خداباور می تواند بگوید که همه ی اینها را خدا آفریده است» ( مهدی گلشنی، از علم سکولار تا علم دینی، ص ۱۵۴- ۱۵۶). همچنان که می دانیم، آنچه در جمله ی اخیر - به اقتضای گفت و گوی جدلی - با تعبیر « می توانند بگوید» آمده، در جای خود با براهین خدشه ناپذیر عقلی به اثبات رسیده است.
۵۳- زیرا در این بحث سخن از دینی ( اسلامی) کردن علومی است که در شکل غیردینی و سکولار نیز قابل عرضه اند؛ در حالی که برای مثال، براساس تفسیر دوم از علم دینی، همان جامعه شناسی و روان شناسی رایج در جوامع سکولار، از آنجا که برای جامعه اسلامی سودمند یا ضروری است، علمی دینی و اسلامی نیز به شمار می رود.
۵۴- برخی از مسلمانان عرب زبان نیز به جای تعبیرهایی همچون « اسلمه العلوم» از تعابیر مانند « التوجیه الاسلامی للعلوم» استفاده می کنند. برای نمونه ر.ک. ابن لافی الشامانی، التوجیه الاسلامی لتاریخ التربیه، ص ۱۰۶.
۵۵- مقصود از مبادی، مقدماتی است که پیش از فراگیری یک علم باید آنها را دانست؛ که خود بر دو قسم اند: تصوری و تصدیقی. برای مثال در علم فقه به استنباط احکام شرعی از کتاب و سنت می پردازیم؛ اما « مقصود از کتاب و سنت» و « حجیت آیات و روایات» - به ترتیب - از مبادی تصوری و تصدیقی علم فقه به شمار می روند و در خود این علم بررسی نمی شوند. مبادی تصدیقی نیز خود دارای اقسامی است. برخی از این مبادی ( همانند اصل تناقض) بدیهی و از استدلال بی نیازند که « اصول متعارفه» نام گرفته اند؛ و برخی دیگر از روی مسامحه و حسن ظن به آموزگاران آن علم پذیرفته می شوند. این مبادی غیربدیهی اگر در نظر شخص فراگیرنده ( متعلم) با شک و تردید یا انکار همراه باشند، « مصادرات» نام می گیرند؛ و در غیر این صورت، « اصول موضوعه» خوانده می شوند. برای مطالعه ی بیشتر، ر.ک. ابونصر فارابی، المنطقیات، ج۱، ص۳۴۱؛ ابن سینا، الشفاء: المنطق، ج۳ ( البرهان، ص۱۱۰- ۱۱۶؛ عمربن سهلان الساوی، البصائر النصیریه، ص ۲۳۷- ۲۳۸؛ ابن رشد، تلخیص کتاب البرهان، ص ۷۲؛ العلامه الحلیف الجوهر النضید، ص ۲۱۳.
۵۶- محمدتقی مصباح یزدی، « تبیین مفهوم مدیریت اسلامی» در معرفت، شماره ی۱۷، ص۱۴.
۵۷- برخی دیگر، برای بیان انواع رابطه ی فلسفه با آموزش و پرورش چهار ترکیب زیر را از یکدیگر متمایز می سازند: « فلسفه و آموزش و پرورش»، « فلسفه در آموزش و پرورش» ، « فلسفه برای آموزش و پرورش» و « فلسفه ی آموزش و پرورش» ( فیلیپ جی اسمیت، فلسفه ی آموزش و پرورش، ص ۷۹-۹۷).
۵۸- جیمز فیبلمن، « مسائلی در فلسفه ی تعلیم و تربیت» در زمینه ای برای بازاندیشی در فلسفه ی تعلیم و تربیت، ص ۱۴۲.
۵۹- رواج این کاربرد به اندازه ای است که برخی در تبیین اصطلاح « فلسفه ی تعلیم و تربیت» به تقسیمی این چنین روی آورده اند: « فلسفه ی تعلیم و تربیت به منزله ی یکی از حوزه های معرفت بشری، از دو دیدگاه قابل مطالعه و بررسی است: ۱- دیدگاه های فیلسوفان درباره ی تعلیم و تربیت؛ ۲- رشته ی دانشگاهی» ( سعید بهشتی، « فلسفه ی تعلیم و تربیت در جهان امروز» در قبسات، شماره ۳۹ و ۴۰، ص۱۱۰).
۶۰. »The »isms« approach to philosophy of education« See: Cornel Hamm, Philosophical Issues in Education, p.‎3.‎
۶۱- آر. بارو « فلسفه ی تعلیم و تربیت: یک مرور تاریخی» در زمینه ای برای بازاندیشی در فلسفه ی تعلیم و تربیت، ص ۲۷۳- ۲۷۴.
۶۲- یکی از افراد این گروه پس از اشاره به این که « فلسفه ی تعلیم و تربیت» را نباید هم سان دیگر فلسفه های مضاف به شمار آورد، می گوید: « فلسفه ی تعلیم و تربیت با ایضاح مفاهیمی همچون تعلیم، تربیت، تلقین، شرطی سازی، عادت دهی، جامعه پذیری، هوش، نیازها، رغبت ها، آفرینش گری، فهم، انگیزش، اقتدار، تنبیه، انضباط، رشد و پیشرفت سر و کار دارد». ( رونالد وودز، « فلسفه ی تعلیم و تربیت چیست؟» در زمینه ای برای بازاندیشی در فلسفه ی تعلیم و تربیت، ص ۲۱۶). همچنین ر.ک. Glenn Langford, Philosophy and Education, p.14.
۶۳. See: Ozmon & Craver, Philosophical Foundations of Education, p.‎1-20.‎
۶۴- کینگسلی پرایس « آیا فلسفه ی تعلیم و تربیت لازم است؟» در زمینه ای برای بازاندیشی در فلسفه ی تعلیم و تربیت، ص ۶۱. همین مضمون در عبارات زیر نیز آمده است: « فلسفه.... مفروضات اساسی دیگر رشته های معرفت را نیز مد نظر قرار می دهد. هنگامی که توجه فلسفه به علم معطوف می شود، آن را فلسفه ی علم می گوییم، .... و هنگامی که تربیت را بررسی کند، فلسفه ی آموزش و پرورش یا فلسفه ی تربیتی خواهد بود.... ما نمی توانیم بدون در نظر گرفتن مسائل کلی فلسفه، سیاست های موجود آموزشی و پرورشی را مورد انتقاد قرار دهیم یا سیاست های جدیدی را به جای آنها پیشنهاد کنیم. آن مسائل از این قرارند: الف) ماهیت زندگی خوب که قصد آموزش و پرورش نیل به آن است؛ ب) ماهیت خود انسان، چرا که انسان را آموزش و پرورش می دهیم؛ ج) ماهیت جامعه، زیرا آموزش و پرورش جریانی اجتماعی است؛ د) ماهیت واقعیت غایی که همه ی معرفت ها در پی نفوذ در قلمرو آن هستند» ( جورج نلر، آشنایی با فلسفه ی آموزش و پرورش، ص ۱۵- ۱۶). همچنین ر.ک. آرنولد گریز، فلسفه ی تربیتی شما چیست؟ ص ۱۲۹- ۳۸۲؛ جان الیاس، فلسفه ی تعلیم و تربیت، ص ۲۲.
۶۵- ویلیام فرانکنا « به سوی یک فلسفه ی تعلیم و تربیت» در زمینه ای برای بازاندیشی در فلسفه ی تعلیم و تربیت، ص ۱۷۱.

منبع مقاله: گروه نویسندگان؛ زیر نظر محمد تقی مصباح یزدی؛ (۱۳۹۰)، فلسفه تعلیم و تربیت اسلامی، تهران: مؤسسه فرهنگی مدرسه برهان (انتشارات مدرسه)، چاپ دوم