ادامه مقاله تربیت اندیشی قرآن:
در بازخوانی درستی و نادرستی این دعاوی، چند نکته را نباید از دیده دور داشت:
نخست: دو موضوع را در مباحث تربیتی قرآن بایستی از یکدیگر متمایز کرد (گرچه ارتباط معنوی و ماهوی با یکدیگر دارند):
موضوع نخست آن است که «قرآن» چگونه توانست تغییر جدی و ماهوی در میان مسلمانان صدر اسلام ایجاد کند؟ چگونه آیات وحی در طول کمتر از سه دهه، انسان‌هایی را پرورد که توانستند تغییرات ژرف و شگرفی در منطقه حجاز و سپس ایران، روم، مصر و... آن زمان بیافرینند؟
گوستاو لوبون، به این نکته مهم اشارت می‌کند که در هر نوع سیستم تربیتی، سه دوره نسلی لازم است که به مرور از آن بهره‌مند شوند و در پایان نسل سوم، ثمربخش گردد. اما قرآن، چونان کتابی بود که آثار تربیتی‌اش را در همان نسل اول به حد کمال نشان داد.
این ویژگی متمایز، در افق این محور می‌گنجد که قرآن از چه ویژگی و رویکردی برخوردار بود که توانست گستره و لایه‌های عمیق تحول تربیتی را پدید آورد؟ این پرسش ضرورتاً به مدلولات مطابقی و حتی التزامی خاصّ آیات بسنده نمی‌کند، بلکه می‌خواهد کلیت قرآن را به عنوان یک عامل تحول بخش تربیتی مورد مطالعه قرار دهد.
موضوع دیگر آن است که اگر بخواهیم از قرآن در مفاهیم و گزاره‌های تربیتی بهره ببریم، با چه بخشی از آیات قرآن می‌توان مراوده دانشی داشت؟ به عنوان نمونه، آیات الاحکام (فقه قرآنی) تعداد محدودی از آیات است که به آیات فقهی شهرت دارند (از ۳۰۰ آیه تا ۵۰۰ و یا ....). آیات اعتقادی، اقتصادی و... نیز چنین‌اند؛ یعنی تنها بخشی از آیات قرآن را به خود اختصاص می‌دهند. آیا آیات تربیتی نیز چونان این مواردند؟
بنابراین، بایستی پرسش اصلی را دقیق‌تر دریافت و از خلط دو ساحت پرسش بر حذر بود. می‌توان مدعی آن بود که تمامی آیات قرآن، در تحول اجتماعی جامعه اسلامی آن روز مؤثر بوده و در دگردیسی هویت اجتماعی نقش داشته‌اند، اما در مورد پرسش اخیر، چونان گستره‌ای را پذیرا نبود.
دوم: مرز شناسی واژگانی «هدایت» و «تربیت» مهم و اساسی می‌نماید. گرچه هدایت در کانون معنایی تربیت حضور دارد، اما آیا می‌توان این دو را هم‌معنا تفسیر کرد؟
مراجعه به لغات و کاربرد‌ها، نشان می‌دهد که اولاً هدایت اعم از تعلیم و تربیت است (و همان‌گونه که یاد شد، تربیت با تعلیم متفاوت است)، چه اینکه هدایت می‌تواند در سطح ارائه طریق و راهنمایی به مجهولات باشد (که معادل تعلیم است)، بدون آنکه در سطح تزکیه و تربیت، پیام مستقیم داشته باشد. ثانیاً، هدایت عام قرآنی، فارغ از نوع مناسبت انسانی با نمایه‌های هدایتگر است؛ میزان استعداد، مراحل رشد، گونه مواجهه از انقیاد تا عناد و... در آن بی‌تأثیر است. در حالی که بی‌تردید، در تربیت، تک تک این عناصر و عناصری چون آن، نقش محسوس و آشکاری دارند.
سوم: تعبییراتی چونان «شفا» که درباره قرآن به کار رفته است، قرابت بیشتری با تربیت می‌یابند. چه اینکه این تعابیر، فاصله بیشتری با تعلیم و آموزش متعارف دارند. اما این واژه نیز کاربرد همسانی در مصادیق تربیت ندارد. واژه «شفا» در مواردی صدق می‌کند که بیماری و مرض وجود دارد و داروی شفا بخش، رافع آن است. اما «تربیت» لایه‌های دیگری را در بر می‌گیرد. از جمله: تکامل در مسیر ارتقا و رشد، پیشگیری از بیماری‌های وجودی و ... که مجموعه آن را می‌توان «تربیت» نامید.
بنابراین، شاید نتوان گفت که چون قرآن از خود با واژه «شفا» یاد می‌کند، از تمامی آیات قرآن می‌توان نکات و پیام‌های تربیتی استنتاج کرد. بلی، از مجموعه قرآن، بسته تربیتی می‌توان انتظار داشت، اما سخن در آن است که تک تک آیات قرآن حاوی مفاهیم تربیتی است یا خیر؟
چهارم: تعبیراتی چونان «ذکر»، «تذکره» و... که قرآن درباره خود به کار می‌برد، در مرز‌های «تعلیم» و «تربیت» قرار دارد. از یک سو از واژه‌هایی بهره می‌برد که نمایانگر معرفت و درک پیشینی آدمی است و از تعلیم و آموزش متعارف‌ـ که متکی بر آفرینش دانش و نه بازخوانی آن است ـ فاصله می‌گیرد. اما از سوی دیگر از آنجا که جهت گیری ذکر و یادآفرینی نامشخص است، صراحت و یا حتی اشارت به آن ندارد که این یادآوری حتماً مسیر تربیت را تعقیب می‌کند، و لذا شاید بتوان گفت که برخی از آیات قرآن، صرفاً مسیر یادآوری حقایق هستی را تعقیب می‌کنند. گرچه این یادآوری‌ها و باورسازی‌ها، در نظام مترابط معارفی، نقش مهمی در مبادی تربیت انسانی داشته و دارند، اما مفاهیم مطابقی و التزامی آن، می‌تواند مدلول تربیتی نباشد.
پنجم: نکات یاد شده، نشان می‌دهد که نمی‌توان از تعابیر قرآنی در توصیف خود (هدایت، شفا، ذکر و...) چنین برداشت کرد که تمامی سوره‌ها و آیات قرآن مفاهیم تربیتی را در بر دارند. علاوه آنکه همان‌گونه که در ادله منتقدان نظریه حداکثری، کم و بیش مطرح شده است، پاره‌ای از آیات قرآن، فاصله‌ای روشن با تربیت اصطلاحی دارند؛ از جمله:
الف) فواتح سور: حروف مقطعه که در صدر پاره‌ای از سوره‌هاست، مفاهیم رمزی و یا شبه رمزی دارند که درباره آن، آراء و دیدگاه‌های گوناگون ارائه شده است، اما در هر صورت، مفاد مطابقی، تضمنی و التزامی آن، پیام تربیتی نبوده و نیست.
ب) آیات اعتقادی: آیات اعتقادی ـ که بخش مهمی از آیات قرآن را در بر می‌گیردـ، معرفت آفرینی و باور سازی به حقایق ملکوتی هستی است. این باور‌ها در همه آیات، مفاد تربیتی را ندارند. در برخی از آیات، میان یک نگرش اعتقادی و تغییر رفتاری ارتباط برقرار شده است، در این صورت «ترکیب دوگانه»، مفادی تربیتی را پیگیری می‌کند. به عنوان نمونه:
(قَالَ لا تَخَافَا إِنَّنِی مَعَکُمَا أَسْمَعُ وَأَرَى) (طه/۴۶)
از آیه فوق، این نکته تربیتی استفاده می‌شود که آن گروه که معیت خداوند را با خود احساس می‌کنند، از سلطه‌های مادی نخواهند هراسید.
از این نمونه‌ها در آیات قرآن فراوان‌اند که در یک ترکیب دوگانه، مفادی تربیتی استنتاج شده است و طبعاً در چهارچوب نظام تربیتی قرآنی جای می‌یابند. اما در مواردی که صرفاً بازگو کننده معرفت اعتقادی است ـ چون سوره توحیدـ، نمی‌توان آن را آیات تربیتی خواند.
ج) آیات تاریخی: آیات تاریخی قرآن، بخش قابل توجهی از قرآن را در برمی‌گیرد. برخی از سوره‌ها، تماماً قالب گزاره‌های تاریخی را دارند (چونان سوره یوسف) و در برخی از سوره‌ها، بخش غالب آن، نقل وقایع تاریخی است (مانند سوره‌های قصص، مریم، شعراء و...). آیات تاریخی نیز چونان آیات اعتقادی، بردوگونه‌اند: در پاره‌ای از آیات تاریخی، ترکیب واره‌ای از مفاهیم تربیتی و حوادث تاریخی دیده می‌شود. مانند داستان ملاقات موسی و خضر ـ که در یک قطعه و اپیزود تاریخی، کمال جویی بشری را به تصویر درآورده است و دغدغه‌ها و موانع مسیر بازشکافی شده است ـ . اما در مواردی بسیار، مفاهیم تربیتی در پیام مستقیم و غیر مستقیم (التزامی به معنی الاخص) قرار ندارند، هر چند در لوازم بعید، مترابط‌اند (و در تمامی مفاهیم قرآن چونان ارتباطی وجود دارد و آیات اعتقادی، تاریخی، فقهی، اخلاقی و... در تعامل با یکدیگر، شبکه معنایی منسجم را پدید می‌آورند). به عنوان نمونه، از داستان ذوالقرنین و یأجوج و مأجوج در قرآن (کهف/ ۹۸-۹۳) مفاهیم تربیتی مستقیم و غیر مستقیم (با تأکید بر استفاده از دلالت لفظی) نمی‌توان بهره برد.
د) آیات هستی شناسی: بخشی از آیات قرآن، به خلقت و شگفتی‌ها و آینده هستی می‌پردازند. این آیات نیز چونان مورد پیشین، گاه ارتباط روشنی با حوزه تربیتی انسان یافته‌اند، چونان: (کُلُّ مَنْ عَلَیْهَا فَانٍ*وَیَبْقَى وَجْهُ رَبِّکَ ذُو الْجَلالِ وَالإکْرَامِ)(الرحمن/۲۷-۲۶)
این آیات، نشانگر آن‌اند که جهان هستی در سراشیب زوال است، نمی‌توان به آن دل بست، باید به سمت و سوی حقیقت ماندگار هستی رو آورد. این دریافت، برداشت متصل و قرین به آیات یاد شده است.
اما آیات فراوان دیگرند که در این سطح، نمی‌توان پیام‌های تربیتی را از آن داشت، چونان:
(ثُمَّ اسْتَوَى إِلَى السَّمَاءِ فَسَوَّاهُنَّ سَبْعَ سَمَاوَاتٍ)(بقره/۲۹)
(ثُمَّ اسْتَوَى إِلَى السَّمَاءِ وَهِیَ دُخَانٌ)(فصلت/۱۱)
(وَالسَّمَاءِ ذَاتِ الْبُرُوجِ)(بروج/۱)
(وَالسَّمَاءِ وَمَا بَنَاهَا*وَالأرْضِ وَمَا طَحَاهَا)(شمس/۶-۵) و ...
در پایان این فصل از جستار، مجدداً یادآور می‌شویم که نقد نگرش حداکثری به آیات تربیتی قرآن، به معنای نفی تأثیرگذاری کلیت قرآن در ساخت و ساز انسان و جامعه مسلمان صدر اسلام (شکل گیری یک امت) نبوده و نیست. چه اینکه بی‌تردید شبکه منسجم معنایی قرآن، در هویت آفرینی فردی و جمعی مخاطبان آن پیام نقش داشت. همچنان که مدعای یاد شده، به معنای نفی نگرش تعامل و ترابط معنایی ساحت‌های معارف قرآن نیست. چه اینکه تمامی آیات قرآن در ساخت و ساز نظریه و نظام قرآنی نقش داشته و دارند، همان‌گونه که فقه قرآنی، عقاید قرآنی، سیاست قرآنی، اقتصاد قرآنی و هر نظام معرفتی دیگر، در شبکه عام معارف قرآنی بایستی تجزیه و تحلیل شود. اما این سخن نباید به معنای مرزشکنی دانش تفسیر شود، بلکه بایستی به قواعد و لوازم فهم متنی و دایره متعارف دانش‌های بشری توجه داشت و در حوزه‌های علمی، از ساخت و ساز «معجون‌های نامتعارف هر چند مقوی» پرهیز کرد.
گونه‌های تربیت شناختی قرآنی
فهم آیات تربیتی قرآن را با چند شیوه متعارف می‌توان پیمود:
الف) تفسیر ترتیبی تربیتی: تفاسیر ترتیبی، گونه شایع تفاسیر قرآن‌اند. این تفاسیر در شیوه‌های گوناگون نگاشته شده‌اند: تفاسیر روایی، فقهی، اجتماعی و ... .
در سبک تفسیر تربیتی نیز می‌توان به تفسیر نگاری ترتیبی پرداخت. در سالیان اخیر، تفسیری با عنوان «التفسیر التربوی للقرآن الکریم» از «انور الباز» نشر یافته است و به زبان فارسی نیز اثری به عنوان «نخستین تفسیر تربیتی قرآن» از حسین میرزاخانی منتشر گردیده است. (که البته هیچ‌کدام در مرز‌های مفهومی «تربیت» متوقف نمانده‌اند و تفسیر را با مفاهیم دیگر اخلاقی، عرفانی و... آمیخته‌اند.)
گونه‌ای دیگر از تفسیر ترتیبی، تفسیر بر اساس ترتیب نزول (و نه ترتیب موجود قرآن) است. علاقه‌مندان به گونه تأثیر گذاری تربیتی قرآن، به این روش نیز توجه نشان داده‌اند. به عنوان نمونه «اسعد احمد علی» در کتاب «تفسیر القرآن المرتب، منهج للسیر التربوی» تربیت اسلامی ـ قرآنی را بر اساس ترتیب نزول آیات و سور، تنظیم و تدوین می‌کند. در طرح او، تربیت قرآنی شش مرحله داشته و دارد:
مرحله نخست: بازنمایی حکمت تربیتی جاودان
مرحله دوم: طلوع سپیده دم
مرحله سوم: شکوفایی ژرفای عناصر تربیتی
مرحله چهارم: خیزش امت عدل و حق
مرحله پنجم: مرزیابی فطرت و هواها
مرحله ششم: تداوم فتوحات
نویسنده، در پرتوی این تعابیر ادبی، نکات محتوایی را مطرح می‌کند. به عنوان نمونه مرحله نخست را به چند دوره تقسیم و در ابتداً دوره‌ای به نام دوره علاقه و ارتباط را ذکر می‌کند که مقطع نزول سوره‌های علق، قلم، مزمل، مدثر و فاتحه است.
به نظر وی در این دوره و هم زمان با نزول سوره‌های یاد شده، چند مفهوم اعدادی و تمهیدی مطرح می‌شود:
۱. قرائت: این مفهوم در سوره علق مورد توجه قرار می‌گیرد و موضوع و جهات قرائت را بازگو می‌کند.
۲. کتابت: این مفهوم در سوره قلم مورد عنایت است.
۳. برنامه ریزی روزانه: تنظیم اوقات شبانه روز موضوع نخستین سوره مزمل است.
۴. امر به ارتباط انذاری: که در سوره مدثر، پیامر۹مأمور به آن می‌شود.
موارد فوق، دوره‌ای است که زمینه را برای ورود به دوره پسین (که دوره مواجهه و برخورد با مخالفان است) فراهم می‌کند. (احمد علی، / ۳۹-۵۱)
ب) تفسیر موضوعی تربیتی: تفسیر موضوعی دارای روش‌هایی است که هر یک می‌توانند در تربیت شناختی قرآنی مورد استفاده قرار گیرند:
۱. گردآوری و طبقه بندی آیات تربیتی: این سطح که شاید به تسامح بتوان نام تفسیر به آن نهاد، گام نخستین در شناخت تربیتی از قرآن است. در این زمینه، پاره‌ای از کارها انجام شده و یا در حال انجام است.
۲. شرح و تفسیر آیات تربیتی قرآن: این الگو، مشابه رویه‌ای است که مفسران و فقیهان در «آیات الاحکام» پیموده‌اند. در تفاسیر فقهی (یا فقه تفسیری)، مفسران اهل سنت معمولاً از شیوه تفسیر ترتیبی بهره جسته‌اند. کتاب‌هایی از قبیل «احکام القرآن» با این روش تدوین شده‌اند که از سوره حمد تا ناس، آیات فقهی قرآن شرح و تفسیر گردیده‌اند. (ر.ک: جصّاص و احمد بن علی رازی، احکام القرآن)
شیوه دیگر توسط فقیهان شیعه اعمال شده است که بر اساس ابواب فقهی، به تفسیر آیات فقهی پرداخته‌اند. در نتیجه، از کتاب طهارت آغاز کرده‌اند و ابواب فقهی را ـ بر اساس ساختار فقه ـ فصول کتاب قرار داده‌اند و به تفسیر آیات مرتبط با فروغ فقهی پرداخته‌اند. (ر.ک: محقق اردبیلی، زبده البیان فی براهین احکام القرآن)
به نظر می‌رسد که هر دو شیوه در موضوع تربیت قرآنی، قابلیت پیگیری را داشته و دارد و هر یک از مزایای خاص خود بهره‌مند است. در گونه نخست، سیاق آیات، چشم انداز روشن‌تری را ایجاد می‌کند و در شیوه دوم، نظام‌واره تربیتی منسجم‌تر و محفوظ‌تر خود را نشان می‌دهد.
۳. بهره‌وری درون متنی از قرآن: در این شیوه، مفاهیم تربیتی از خود قرآن اخذ و مورد بهره‌برداری قرار می‌گیرد. این روش، خود به دو شیوه متمایز اجرا شده و می‌شود:
گروهی با استفاده از واژگان صریح و همگرا به گردآوری آیات و سپس شرح و بسط و تفسیر آن می‌پردازند. در این روش، در موضوع تربیت فرزندان در قرآن، واژه‌هایی چون اب، والد، ولد، ابن، ذریه و ... اخذ می‌شود و در موضوع تربیت فرزند بهره برداری می‌گردد.
گروهی دیگر با نقد این شیوه و ناقص دانستن آن، به واژگان هم خانواده و یا همگرا بسنده نمی‌کنند. در این نگرش، کلیت مفاهیم قرآن را باید جست و جو کرد تا آیات متناسب (هر چند بدون واژگانی صریح چون واژگان یاد شده) مورد کاوش قرار گیرد. به عنوان نمونه در تربیت فرزندان، آیاتی از قبیل آیات زیر، هر چند از چونان واژگانی برخوردار نیست، مورد استفاده قرار می‌گیرند:
(وَلا تَتَمَنَّوْا مَا فَضَّلَ اللَّهُ بِهِ بَعْضَکُمْ عَلَى بَعْضٍ)(نساء/۳۲)
(وَأَمْرُهُمْ شُورَى بَیْنَهُمْ)(شوری/۳۸)
(خُذِ الْعَفْوَ وَأْمُرْ)(اعراف/۱۹۹)
این آیات و ده‌ها آیه دیگر، مضامین تربیتی را در مناسبات میان والدین و فرزندان تبیین می‌کند. مفاهیمی چونان توجه به تفاوت‌های فردی، مشورت گرایی در امور خانواده، خطاپوشی، توجه و التزام به عرف مشروع و ... .
۴. رویکرد برون متنی به قرآن: شهید سید محمد باقر صدر، دیدگاه ویژه‌ای را در تفسیر موضوعی دارند. در این دیدگاه، در ابتدا بایستی مفسر خود را در میدان منازعات و تجارب علمی انسانی قرار دهد و نسیم آرای مختلف را در زمانه خویش حس کند، آن‌گاه با آن کوله بار، پرسش‌های انسانی را رو در روی قرآن قرار دهد و با ذهنی درگیر با مسائل زمانه، به تعامل با متن قرآن بپردازد، سؤالات را عرضه کند و پاسخ‌ها را از قرآن بیابد. (صدر،/۲۴-۱۹)
همان‌گونه که می‌نگرید، این روش بر خلاف شیوه پیشین، به موضوعات برآمده از درون قرآن بسنده نمی‌کند، بلکه به پرسش‌های عصری رو می‌آورد و دیدگاه قرآن را می‌طلبد. به عنوان نمونه، موضوعاتی چونان مسائل تربیتی مراحل رشد انسان، الگو سازی و الگوپذیری، هویت گروهی و تربیت و ده‌ها موضوع دیگر در زمره این موضوعات‌اند.
ج) پژوهشهای تطبیقی: گونه‌ای دیگر از پژوهشهای تربیت شناسی قرآنی، مطالعات تطبیقی است. این مطالعات نیز در چند قالب تصویر می‌شوند:
۱. مطالعات تطبیقی قرآن و علوم تربیتی: مطالعات تربیتی قرآنی، گاه با هدف مقارنه و مقایسه با داده‌های علوم تربیتی تحقیق و نگارش یافته‌اند. در این گونه مطالعات، محقق به نگرش تطبیقی رو می‌آورد و بر اساس نوع نگرش، گاه تلاش می‌کند که به همسان نگری‌ها بپردازد و نگاه‌ها را مکمل و مؤید یکدیگر قرار دهد و گاه به تمایز‌ها و اختلافات نیز می‌پردازد.
همچنین این مطالعات، گاه فراتر از یک مسأله‌اند و گاه در محدوده یک مسأله به تحقیق و نگارش رو آورده‌اند.
با افزایش دانشوران علوم تربیتی مسلمان، پژوهشهای گسترده تطبیقی در جهان اسلام رخ نموده‌اند. با توجه به موضوعات فراوان همگرای قرآنی با موضوعات مطرح در علوم تربیتی، زمینه‌های بیشتری در قیاس با علوم دیگر (چونان مطالعات تطبیقی در عرصه‌های اقتصاد، سیاست، پزشکی، زیست شناسی، نجوم و...) داشته و دارد.
۲. مطالعات تطبیقی قرآن و ادیان: تربیت، مفهوم کلیدی متون مقدس ادیان است. از این رو، بازخوانی نگرش‌های تربیتی قرآن در مقایسه با ادیان گوناگون نیازی جدی و اساسی است.
در این زمینه، مطالعات پژوهشی در آغاز راه خویش قرار دارند و هنوز گام‌های بلندی در مطالعات تربیتی مقارنه‌ای بین الادیان در فرا روی است.
رویکرد‌های سنتی در تربیت شناسی قرآنی
مطالعات سنتی تربیتی قرآنی، با چند رویکرد رخ داده و می‌دهد:
الف) رویکرد نص گرایی: در این شیوه، نویسنده می‌کوشد در مدار مفاهیم و پیام‌های قرآنی (و گاه قرآنی ـ روایی) سیر کند و آن را با مبادی و یا نظریات فراتر از آن نیامیزد.
ب) رویکرد فلسفی: پاره‌ای از برداشت‌های تربیتی قرآنی، با مبادی و نظریات فلسفی آمیخته شده‌اند. این نکته، به ویژه در برداشت‌های قرآنی ـ تربیتی فیلسوفان مسلمان به وفور دیده می‌شود.
به عنوان نمونه می‌توان از تأثیر پذیری بزرگانی چون ملا محمد مهدی نراقی از نظریه اعتدال ارسطویی یاد کرد. توضیح مختصر آنکه بسیاری از فیلسوفان مسلمان ـ که در حیطه اخلاق و تربیت نگاشته‌هایی دارند ـ متأثر از نظریه اعتدال ارسطویی‌اند. در این دیدگاه، هر یک از افعال می‌تواند در دو جانب افراط و تفریط باشد که در هر دو حالت، رذیلت و مذموم است و نقطه میانی آن ـ که حد وسط است ـ فضیلت است. البته مراد از حد وسط، نقطه وسط ریاضی نیست، بلکه حد وسط را عقل تعیین می‌کند.
نراقی و همانندان او، به تحلیل قوای نفس پرداخته‌اند و در چهار قلمرو حکمت، شجاعت، عفت و عدالت، ضمن بازنمایی قلمرو افراط و تفریط، حد وسط و نقطه اعتدال را تبیین کرده‌اند.
نراقی، نظریه اعتدال طلایی را ـ که به اختصار از آن یاد شد ـ بر آیات و تعابیر قرآنی چونان «صراط مستقیم» تطبیق می‌کند۱ و بدین گونه تأثیر پذیری فلسفی خود را در مواجهه با آیات تربیتی ـ اخلاقی قرآن نشان می‌دهد.
نمونه دیگر را می‌توان در نوع نگرش به قوای نفس دانست. فیلسوفان مسلمان، آن را به قوه عقلیه و قوای شهویه، غضبیه و وهمیه تقسیم می‌کنند. این نگرش، مورد پذیرش فلسفه گرایان اخلاقی- تربیتی مسلمان قرار می‌گیرد و در تفسیر و تبیین آیات قرآن، با این تلقی مواجه می‌شوند. به عنوان نمونه، نراقی، نفس مطمئنه را تعبیر دیگری از قوه عاقله می‌شمارد و نفس لوّامه و امّاره را ناظر به قوای سبعیه و بهیمیّه انسان می‌داند. (نراقی،/۳۰)
هم چنین می‌توان از جایگاه و نقش معرفت در تربیت یاد کرد. فیلسوفان مسلمان، متأثر از نگرش یونانی، حکمت و معرفت را سعادت حقیقی تلقی کرده‌اند. نگرش اخلاقی فیلسوفان مسلمان، تابع نگرش ارسطویی و سعادت محور است (اینکه غایت و معیار فضیلت، سعادت است) و در این تلقی، حکمت و معرفت، کانون سعادت تلقی می‌شود. به تعبیر سقراط، فضیلت، معرفت است و هیچ کس، آگاهانه خطا نمی‌کند. (کاپلستون، ۱/۱۲۵)
روشن می‌نماید که این نگرش ـ و تطبیق آن بر معارف قرآنی ـ تأثیرات ویژه در جهت گیری آموزشی و تربیتی داشته و دارد.
به نکات یاد شده، ده‌ها نکته دیگر را می‌توان افزود که با نگرش فلسفی ساخته و پرداخته شده‌اند و در مواجهه با آیات قرآنی، طبعاً آثار خود را بر جای می‌نهند.
ج) رویکرد عرفانی: در نگرش عرفانی، انسان، از منزل آسمانی خود هبوط کرده است و در زندان تن گرفتار آمده است، از این رو غریب و افسرده است و تنها در گروی عبور از حجاب‌های ظلمانی و تابش نور حق، از آن فاصله می‌گیرد.
این نگرش، بر شناخت شهودی تأکید می‌کند، (گاه در خواب و گاه در بیداری) (شهاب الدین سهروردی،۱/۴۳۹) و تعلق به مادیات و انس به محسوسات، موانع راه‌اند.
در مکتب عرفانی، راه وصول به سعادت و کمال، «ریاضت» است. شیخ اشراق می‌گوید: «بسیاری از معارف، با فکر و استدلال برای من حاصل نشد، بلکه منشأ حصول آن ریاضت بود.» (همان،۲/۱۰)
ریاضت، در قالب‌های گوناگون، همچون ذکر، تفکر، عمل صالح و ... خود را می‌نماید.
همان‌گونه که می‌نگرید، این مبادی و مناظر عرفانی، طبعاً سویه‌ای خاص در تربیت دینی ـ قرآنی می‌آفرینند. این رویکرد، اهداف و مسیر تربیت را به گونه‌ای متمایز تفسیر و تعبیر می‌کند.
ساختار نگرش کسانی چونان غزالی و ... در تعلیم و تربیت، متأثر از نگرش عرفانی است. همین تلقی، در جای جای برداشت‌های قرآنی اوـ و کسانی چون اوـ آثار روشنی را ایجاد کرده است. (غزالی، ۵/۱۹۴)
به عنوان نمونه، تأکید بر «ریاضت» ـ که در سخنان پیشین از آن یاد شدـ، رویکرد خاصی را در نظام تعلیم و تربیت عرفانی ـ صوفیانه پدید آورده است که در قالب نظام تربیتی «شیخ ـ مرید» خود را می‌نمایاند. در این دیدگاه، «شیخ» و مراد، مرتبتی هم منزلت با پیامبران را دارند و مرید همان‌گونه که در ولادت نخستین با ملک و ناسوت پیوند می‌خورد، در ارتباط با شیخ و مراد، ارتباط با عالم ملکوت می‌یابد. در نگاشته‌های عرفانی ـ صوفیانه، نکات فراوانی در نظام تربیتی مبتنی بر ساختار شیخ و مرید وجود دارد. ویژگی‌های شیخ، گزینش شیخ، آداب تربیت از سوی شیخ و مرید و ... موضوعاتی است که به تفصیل در کتاب‌های تربیتی عرفانی به آن پرداخته‌اند.
نگرش عرفانی با این مبانی و نظریات، به آیات قرآنی، مراجعه تربیتی ـ اخلاقی داشته است و تفاسیر همگرا را ارائه می‌کند. به عنوان نمونه، نظام‌واره تربیتی شیخ و مرید را به آیات خضر و موسی (کهف/۶۵-۸۲) ارجاع می‌دهد.
رویکرد روانشناسی‌ـ علوم تربیتی به قرآن
این رویکرد که گونه‌ای از تفسیر علمی است، با ادبیات و مفاهیم علوم تربیتی و روان شناسی جدید، به استنباط از آیات قرآنی می‌پردازد. این روش چونان دیگر حوزه‌های تفسیر علمی، گاه در قالب افراطی (که تفسیر به رأی را به اذهان می‌آورد) و گاه در قالب‌های معتدل‌تر رخ می‌نماید.
این رویکرد دارای فواید و آثار مثبتی است که ابعادی از آن را می‌توان چنین ارائه کرد:
۱. داشته‌ها و دانسته‌های علوم تربیتی و روان شناسی، پاره‌ای از پاسخ‌های محتمل را فرا راه پرسش‌های قرآنی قرار می‌دهند. به عنوان نمونه در آیه ۷۸ نمل، فلسفه تقدیم «سمع» بر «ابصار» مطرح است؛ (وَ جَعَلَ لَکُمُ السَّمْعَ وَ الْأَبْصارَ وَ الْأَفْئِدَه...)
برخی از نویسندگان، با اتّکا به مطالعات جدید نوشته‌اند که تحقیقات جدید فیزیولوژیکی، نشان دهنده عدم توانایی نوزاد بر دیدن واضح اشیاء در مرحله آغازین عمر و توانایی‌اش بر شنیدن صداهای شدید در این مرحله است، از این مطالعات می‌توانیم علت تقدم کلمه سمع را بر کلمه ابصار در قرآن بفهمیم. (نجاتی، /۳۵۹-۳۵۸)
۲. مطالعات روانشناسی و علوم تربیتی، در مواردی فراوان، با ایجاد اصطلاحات و واژگان خاص، منظر‌های جدیدی را در افق معنایی مطالعات قرآنی می‌آفرینند. به عنوان نمونه، اضطراب و فشار‌های روانی، در مطالعات روان شناسی و علوم تربیتی مکرراً مورد توجه قرار گرفته است. از این تعبیر، در تفسیر و کاربرد آیات گوناگون بهره وری شده است و از جمله در آیه شریفه (أَلا بِذِکْرِ اللَّهِ تَطْمَئِنُّ الْقُلُوبُ) (رعد/۲۸).
پاره‌ای از روان شناسان مسلمان، «اضطراب روانی» را از دو زاویه تفسیر کرده‌اند. از یک سو انسان، فطرتاً به دنبال انس با کمال باقی است و چون آن را در نمی‌یابد، در اضطراب فرو می‌غلتد و از سوی دیگر، ناکامی‌ها و کشمکش‌های طبیعی عالم مادی، او را به اضطراب سوق می‌دهد. در مواجهه با هر دو گونه اضطراب و فشار روانی، «یاد خدا» آرام بخش است. (صانعی، /۱۶۱-۱۶۰)
۳. مواجهه مطالعات روان شناسی و علوم تربیتی، در طبقه بندی‌های مطالعات قرآنی می‌توانند تأثیر گذاری‌هایی را داشته باشند. به عنوان نمونه، ارزش‌ها و ضد ارزش‌هایی که در قرآن نام برده شده‌اند؛ از جمله: ایثار و شجاعت و یا حسد و بخل. در تقسیم بندی کلاسیک، این موارد با عنوان فضایل و رذایل اخلاقی یاد می‌شوند. برخی نیز متأثر از علم اخلاق مبتنی بر نظریه اعتدال، آن را در طبقه بندی‌های چهارگانه شجاعت، عدالت، عفت و حکمت قرار می‌دهند. اما اینک مطالعات روان شناسی و علوم تربیتی، طبقه بندی‌های جدیدی را فرا راه قرار می‌دهند. به عنوان نمونه در یک طبقه بندی، عواطف انفعالی از مقوله رفتار است و در عواطف انفعالی، مقولاتی مانند خشم و حسد قرار می‌گیرد.
۴. مطالعات روانشناسی و علوم تربیتی، چونان دیگر دانش‌های بشری، توان استنطاق و گسترش افق معرفت قرآنی را فراهم می‌کنند. به عنوان نمونه، در مطالعات جدید یاد شده، نقش ارتباطات غیر کلامی، مورد توجه و تأکید ویژه قرار گرفته است. اینکه در روابط اجتماعی، داد و ستد‌های معنایی بیش از آنچه در روابط کلامی اتفاق می‌افتد، در ارتباطات غیر کلامی رخ می‌دهد.
برخی از نویسندگان در افق این مطالعات، برداشت‌های جالب توجهی دارند. به نظر ایشان، در متون اسلامی ـ قرآنی، صریحاً زبان حال (علائم غیر کلامی) گویاتر از زبان گفتاری به حساب می‌آید و علائم غیر کلامی زیر، در آیات قرآنی پیدا شده است:
الف) زبان بدنی: در بسیاری از آیات قرآنی، رابطه زبان بدنی با حالات و هیجانات مورد توجه قرار گرفته است و از جمله:
۱. رابطه حرکت بدنی با تواضع:(وَاخْفِضْ جَنَاحَکَ لِمَنِ اتَّبَعَکَ مِنَ الْمُؤْمِنِینَ)(شعراء/۲۱۵) و یا (وَاخْفِضْ لَهُمَا جَنَاحَ الذُّلِّ مِنَ الرَّحْمَهِ)(اسراء/۲۴).
این تعبیرات، ناظر به گستراندن بال پرندگان به هنگام زیر پوشش گرفتن جوجه‌هاست و اشارت ظریفی است که تواضع، در حرکات بدنی انسان ظاهر می‌شود.
۲. رابطه نفاق و حرکات بدنی: قرآن کریم، در اوصاف منافقان، مکرراً به اوصاف و حالات بدنی آنان اشارت می‌کند و از جمله:(کَأَنَّهُمْ خُشُبٌ مُسَنَّدَهٌ)(منافقون/۴) اینکه در اجسام منافقان، روح و نور دیده نمی‌شود و چونان چوب‌های خشک، هیکل‌های درون تهی‌‌اند.
۳. رابطه حیا و عفت با حرکات بدنی: در داستان موسی و دختران شعیب، حرکات بدنی و شیوه راه رفتن دختران شعیب، حکایتگر عفت و حیای آنان دانسته شده است؛ (تَمْشِی عَلَى اسْتِحْیَاءٍ)(قصص/۲۵) و یا در نقطه مقابل، پاره‌ای از حرکات بدنی، با حیا و عفت ناسازگار دانسته شده است؛ (وَلا یَضْرِبْنَ بِأَرْجُلِهِنَّ) (نور/۳۱)
ب) حالات چهره و تماس چشمی: نگاه‌ها و حالات چهره نیز معنادار تلقی شده‌اند. از جمله موارد زیر را در آیات قرآن می‌بینیم:
۱. قرآن، از گروهی یاد می‌کند که گرچه نیازمندند، اما به ظاهر توانگر می‌نمایند؛ (لِلْفُقَرَاءِ... یَحْسَبُهُمُ الْجَاهِلُ أَغْنِیَاءَ مِنَ التَّعَفُّفِ تَعْرِفُهُمْ بِسِیمَاهُمْ)(بقره/۲۷۳). در این آیه، سیما و چهره ایشان، بیانگر احوال درونی‌شان معرفی شده است.
۲. قرآن، صحنه قیامت را با تصویری از چهره‌ها یاد می‌کند؛
(تَبْیَضُّ وُجُوهٌ وَتَسْوَدُّ وُجُوهٌ)(آل‌عمران/۱۰۶)؛(یُعْرَفُ الْمُجْرِمُونَ بِسِیمَاهُمْ) (الرحمن/۴۱)؛ (لِیَوْمٍ تَشْخَصُ فِیهِ الأبْصَارُ*مُهْطِعِینَ مُقْنِعِی رُءُوسِهِمْ لا یَرْتَدُّ إِلَیْهِمْ طَرْفُهُمْ وَأَفْئِدَتُهُمْ هَوَاءٌ)(ابراهیم/۴۳-۴۲)؛ (خَاشِعَهً أَبْصَارُهُمْ تَرْهَقُهُمْ ذِلَّهٌ)(قلم/۴۳)؛ (وُجُوهٌ یَوْمَئِذٍ مُسْفِرَهٌ*ضَاحِکَهٌ مُسْتَبْشِرَهٌ)(عبس/۳۹ - ۳۸) و...
ج) آهنگ و صدا: درباره نشانه منافقان، در قرآن آمده است که آنان می‌خواهند چهره واقعی خود را مکتوم نگاه دارند، اما می‌توان آنان را از تُن صدا و آهنگ گفتار شناسایی کرد؛ (فَلَعَرَفْتَهُمْ بِسِیمَاهُمْ وَلَتَعْرِفَنَّهُمْ فِی لَحْنِ الْقَوْلِ)(محمد/۳۰) (روانشناسی اجتماعی با نگرش به منابع اسلامی،/۵۱-۴۷)
نقل مطالب فوق، با این مقصد انجام شد که با ارائه یک مورد، این نکته وضوح بیشتری بیابد که چگونه می‌تواند فهم و افق معنایی در یک دانش بشری، به گونه‌ای به استمداد فهم برتر از معارف قرآنی برآید. مفسران پیشین، آیات یاد شده را در آفاقی بی‌ارتباط ـ و یا کم ارتباط با یکدیگر ـ تعبیر می‌کنند. آیات یاد شده در موضوع تواضع، وظایف در برابر والدین و مؤمنان، منافقان، حیا و عفت، داستان موسی و شعیب، انفاق، احوال و صفات روز قیامت و... است و به ظاهر نمی‌توان چندان ارتباطی معنایی بین آیات یاد شده دریافت. اما مطالعه کنندگان علوم تربیتی و روانشناسی اجتماعی، با تحقیقات ویژه در زمینه انواع ارتباطات و نیز دریافت اهمیت ارتباطات غیر کلامی، به فهم جدید ـ و قابل پذیرشی ـ از آیات یاد شده دست می‌یابند. اینکه تمامی این حلقه‌ها، در حلقه‌ای مرتبط جای دارند که جایگاه و موقعیت خاص ارتباطات غیر کلامی در روابط معنایی بشری است.
رویکرد روان شناسی ـ علوم تربیتی به قرآن، با تمامی فواید یاد شده، با پیامد‌های منفی و آسیب‌هایی نیز مواجه بوده و هست.
یکی از مهم‌ترین آسیب‌های این رویکرد، تفسیر‌های تحمیلی و یا شبه تحمیلی به آیات وحی است. رویکرد یاد شده ـ چونان دیگر گونه‌های تفسیر علمی ـ گاه در دره تفسیر به رأی فرو می‌غلتد و آراء و فرضیات علمی را به نام قرآن و دین، ارائه می‌کند. در این زمینه، موارد و نمونه‌های گوناگون وجود دارد که به ارائه یک نمونه بسنده می‌شود:
برخی از نویسندگان با رویکرد یاد شده، موضوع «فرافکنی» را از آیه ۴ سوره منافقون برداشت کرده‌اند:
(یَحْسَبُونَ کُلَّ صَیْحَهٍ عَلَیْهِمْ هُمُ الْعَدُوُّ فَاحْذَرْهُمْ...)
به نظر ایشان، فرافکنی گونه‌ای از مکانیسم عقلی است. مکانیسم عقلی، رفتارهای دفاعی انسان در شرایط نگرانی و اضطراب است که با آن تلاش می‌کند که انگیزه‌ها و حالات مستتر خود را پنهان کند. و از جمله، فرافکنی، حیله عقلی است که فرد، حالات و عیوب و اشتباهات خود را به دیگران نسبت می‌دهد.
با این تعبیر و برداشت، کوشیده‌اند که آیه شریفه یاد شده را بر «فرافکنی» تطبیق کنند که در حقیقت منافقان نسبت به مسلمانان دشمنی داشتند، اما این احساس دشمنی را به مسلمانان نسبت می‌دادند و گمان می‌کردند که مسلمانان قصد نابودی ایشان را دارند و هر صدایی را که می‌شنوند، بر ضد خود می‌پندارند. اما در ادامه آیه آمده است که «هم العدو» که این نکته، نشان می‌دهد که در حقیقت منافقان با مسلمانان دشمن هستند و اینکه صداهای شنیده شده را علیه خود احساس می‌کنند، چیزی جز توهمشان نیست که ناشی از همان خصیصه «فرافکنی» آن‌هاست. (نجاتی،/۳۴۰)
به نظر می‌رسد که بیانات و تعبیرات فوق، تفسیری با تکلف از آیه یاد شده است. (یَحْسَبُونَ کُلَّ صَیْحَهٍ عَلَیْهِم) تعبیری استعاری از شرایط خوف و عدم اعتماد به نفس منافقان است. جریان‌ها و اشخاص صادق، مناسبات شفاف و روشنی با محیط مترابط دارند، اما دورویان، همواره در بیم زیست می‌کنند و نسبت به هر نوا و صدایی، در آماده باش قرار می‌گیرند که مبادا باطن ایشان را افشا کند و یا آنان را مجبور به اظهار نظر جدید و موضع تازه‌ای بنماید.
هم چنین ادامه آیه که فرمود: «هُمُ الْعَدُوُّ فَاحْذَرْهُم»، نمی‌تواند ربطی به ادعای یاد شده داشته باشد. ذیل آیه، در فضای کلی آیه است که چند نکته در ویژگی‌های منافقان ذکر شده است: نخست: (إِذا رَأَیْتَهُمْ تُعْجِبُکَ أَجْسامُهُم)؛ پیکر نحیف و رنجور ایشان، به گونه‌ای است که آنان را اهل عبادت و ریاضت نشان می‌دهد. دوم: (وَ إِنْ یَقُولُوا تَسْمَعْ لِقَوْلِهِم)؛ سخنانشان چندان دلرباست که تو را جذب می‌کنند. سوم: (کَأَنَّهُمْ خُشُبٌ مُسَنَّدَهٌ)؛ به ظاهر از شدت عبادت و ریاضت، چونان چوب خشک بر دیوارند. چهارم: (یَحْسَبُونَ کُلَّ صَیْحَهٍ عَلَیْهِم). پس از این چهار خصلت می‌فرماید: (هُمُ الْعَدُوُّ فَاحْذَرْهُم)(اینان به حقیقت دشمنان‌اند و از آنان بر حذر باش). جمله اخیر، در فضای کلی آیه، بدان معناست که مبادا چهره عابدانه و ریاضت کش و احوال و کلام دلربایشان فریفته‌ات کند. آنان دشمنان خداوند و مومنان‌اند.
بنابراین نه جمله «یحسبون کل صیحه علیهم» به فرافکنی و مکانیسم‌های دفاعی عقلی ربطی می‌یابد و نه ذیل آیه، دلیل و یا قرینه‌ای برای آن مدعا می‌تواند باشد.
پی‌نوشت
۱. نراقی می‌نویسد:
فالصراط المستقیم الممدود کاالجسر علی الجحیم صوره لتّوسط الاخلاق و الجحیم صوره لاطرافها.
منابع و مآخذ:
۱. احمد علی، اسعد؛ تفسیر القرآن المترتب منهج للیسر التربوی، دمشق، بی‌نا، بی‌تا.
۲. جمعی از مؤلفان؛ روانشناسی اجتماعی با نگرش به منابع اسلامی، تهران، سمت، ۱۳۸۲ش.
۳. سهروردی، شهاب الدین یحیی؛ مجموعه مصنفات شیخ اشراق، تهران، مؤسسه مطالعات و تحقیقات فرهنگی، ۱۳۷۲ش.
۴. صانعی، مهدی؛ بهداشت روان در اسلام، قم، بوستان کتاب، ۱۳۸۲ش.
۵. صدر، محمد باقر؛ المدرسه القرآنیه، بیروت، دارالتعارف، بی‌تا.
۶. غزالی، محمد بن محمد؛ احیاء علوم الدین، بیروت، دار الهادی، ۱۴۱۲ق.
۷. فرهادیان، رضا؛ اصول و مبانی تعلیم و تربیت در قرآن، قم، دار الهادی، ۱۳۷۲ش.
۸. کاپلستون، فردریک چارلز؛ تاریخ فلسفه، ترجمه: جلال الدین مجتبوی، تهران، سروش، ۱۳۶۸ش.
۹. مصباح یزدی، محمد تقی؛ نقد و بررسی مکاتب اخلاقی، قم، مؤسسه آموزشی و پژوهشی امام خمینی;، ۱۳۸۴ش.
۱۰. نجاتی، محمد عثمان؛ قرآن و روانشناسی، ترجمه: عباس عرب، مشهد، بنیاد پژوهشهای اسلامی، ۱۳۶۷ش.
۱۱. نراقی، محمد مهدی؛ جامع السعادات، نجف، جامع النجف الدینیه، ۱۳۸۳ق.
منبع: پژوهشهای قرآنی-پاییز و زمستان ۱۳۸۸-شماره۵۹-۶۰
